Fecha: 2013-11-26
Área: Ciencias Experimentales
Materia: Química III y IV
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Rosalinda Rojano Rodríguez

Palabras clave: cultura básica, enciclopedismo, modelo educativo, experiencia docente.

Muy amablemente me han solicitado que escriba para Memoria. Difícil predicamento. Hay tanto que me ha dejado huella en estos cuarenta y dos años de docencia. He dejado mucho de mi persona en esa docencia y es más todavía lo que he aprendido. Ser breve será una tarea ardua. Compartiré sólo algunas reflexiones, que vienen a cuento por un punto surgido en la actualización curricular en marcha.

En estos meses, se ha suscitado una polémica acerca de uno de los pilares del modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), la Cultura básica. Hace poco escuché una expresión tajante “La cultura básica, ¡no existe!”. ¡Caracoles, me dije, he vivido más de cuarenta años en el error! ¡Y no sólo eso, he procurado que mi trabajo docente se funde en la cultura básica! ¡Menuda pifia! Después del sobresalto inicial, pensé en muchas cosas, en vivencias y experimentos docentes realizados a lo largo de mi carrera, para acercarme a ese concepto.

En un inicio, pensé importante saber qué entienden por cultura básica quienes la hacen desaparecer, al mismo tiempo que desentrañar qué asumo como tal en mi docencia. Lo primero presenta la dificultad de que quienes así piensan, estén en disposición de comentar el punto conmigo, lo cual en esta vida turbulenta es difícil. También pudiera ser que lo borran del mapa, porque lo ignoran. A veces se excluye lo que no se entiende. Me pareció demasiado farragoso e improductivo seguir por esta vía.

Así que pasé al segundo enfoque, a responder qué entiendo por cultura básica. Sin embargo, no esperen una definición o un dogma. Me permitiré sólo algunas reflexiones que devolvieron la tranquilidad a mi espíritu. ¿Por qué tomo como premisa básica de mi docencia la formación de la cultura básica del estudiante? Esto me hizo recordar el año de 1971, cuando inicié mis labores en el plantel Naucalpan del CCH. ¿Qué me impulsó a dar clases ahí? Que, al tener noticias del proyecto, soñé con haber estudiado en una escuela similar. ¿Cómo asumí la enseñanza de las ciencias experimentales? Puede ser que con mucho idealismo y algo de positivismo, pero con la ilusión de ayudar a los estudiantes a pensar mejor.

¿Cómo que enseñar a pensar mejor? ¿Qué significa eso? Asumo que todos los humanos pertenecemos a la especie Homo sapiens sapiens, y eso implica que todos somos pensantes. Aunque, unos pensamos más o menos rápido, con más o con menos análisis, con mayor o menor facilidad de síntesis, en fin, no todos pensamos con los mismos mecanismos y eficiencia. Así, partiendo de la premisa de que todos mis alumnos eran inteligentes, pretendía usar la enseñanza y el aprendizaje de la ciencias experimentales, para que fueran “más inteligentes”, “que usaran mejor su capacidad de pensar”, “que fueran más analíticos y críticos”, que separaran las argumentaciones engañosas de las fundamentadas, en fin, que al tener un pensamiento más sistemático, estuvieran mejor equipados intelectualmente para afrontar con éxito estudios superiores de lo que fuera y la vida misma, desprendiéndose del pensamiento mágico.

Escudada en la fragilidad de la ingenuidad y los buenos deseos de cambiar el mundo a través de la educación, con la fuerza de la juventud y el idealismo, me resistí a repetir el ejemplo de mis maestros, al dar clases a mis primeros estudiantes, con lo cual me consagré como la maestra “del por qué”. Nunca asumí, como otros compañeros, la respuesta de “ve e investiga” a las preguntas formuladas –que entre nos llamábamos “enviarlos al aventurerismo bibliográfico”-. Siempre les preguntaba hasta el hartazgo, pretendiendo que encontraran sus propias razones de lo que ocurría o se observaba en una práctica o un experimento, o simplemente querían saber. Fue una época muy satisfactoria, de trabajo con un grupo grande de alumnos y en compañía de otros colegas docentes pasantes de Física. Los aprendizajes fueron por partida triple, aprendimos del otro, de los alumnos y de nuestra interacción, para mí siempre grata.

¿Qué sabíamos de cultura básica? ¿Qué del Método científico? Nada. Pero, unir lo teórico con lo práctico y estar siempre en situaciones que implicaban razonar, los docentes y los alumnos, me llenó de entusiasmo y de satisfacciones. De la cultura básica, no se habló en esos primeros años de Gaceta Amarilla como guía de nuestra misión educativa. Teníamos muy presente la importancia de la formación intelectual y de procedimientos que debían llevarse los alumnos, al pasar por nuestros cursos, además de un pequeño bagaje de información de la disciplina. Las actividades experimentales (y los razonamientos que incluyen) se consideraban una fuente importante de conocimiento. Insistiría en la premisa de “pequeño bagaje”, cuando la cuestión de “pequeño” no estaba a discusión. Se compartía una actitud desdeñosa hacia el “enciclopedismo” y la concepción culterana de que se aprendiera todo de todo.

No se hablaba de cultura básica, sino de formación con pocos contenidos informativos, de la importancia de desarrollar en los alumnos la habilidad de plantear hipótesis, analizar resultados y llegar a conclusiones, de no hacer nada práctico, sin antes haber discutido por qué y para qué, en suma, de la aplicación del razonamiento a todas las situaciones en cualquier semestre. ¿Cómo se va de aquí a la cultura básica? ¿Cuándo aparece y cómo llegué a comprometer mi docencia con la cultura básica? El camino ha sido largo y no es cuestión de hacer un recuento de lo elaborado, trabajado, leído, discutido y demás. Se pasó por la falsa contraposición de la formación vs la información, por dogmatizar el método científico, sobrevalorar el tratamiento estadístico de los datos, llenar de información los programas, tornar más académico el discurso y restringir su validez al aula. En suma, se dio de todo en el camino. Los ensayos o pruebas, siempre son positivos si se aprende de ellos, no así cuando se tornan en profecías auto cumplidas. La institución descuidó enormemente la formación docente en este aspecto que se volvió más y más confuso, para más y más docentes. Quedamos unos pocos que estamos convencidos de lo exitoso que es sustentar los cursos en la formación en cultura básica, y para nuestro infortunio, una golondrina, o pocas en este caso, no hacen verano.

Para mí la cultura básica es un gran rompecabezas poliédrico que va moviéndose y cambiando de forma con el tiempo y que es construido por cada estudiante. En la escuela, en mis clases, lo que pretendo es que los estudiantes adquieran una estructura básica para construir su poliedro.

Explico. El discurso que propone la desaparición o la no existencia de la cultura básica, tiende a proponer la existencia o validez de la “cultura matemática”, de la “cultura científica” o en su caso, de la “cultura química”, como si fueran cosas separadas de la cultura de un ciudadano de este siglo. En estas ideas se advierten subyacentes varias cosas. Pongamos por caso, la “cultura química” evidencia la idea de dar al estudiante un bagaje, un paquete definido de información química que, como apéndice, se adjunta a la cultura. En contraparte, la cultura básica implica un bagaje, sí, pero que el alumno ha asumido como propio y que viene acompañado de los mapas y faros que orientan sus futuras búsquedas de explicaciones y las herramientas para construirlas.

El estudiante ha construido cultura básica como formas de ver y pensar el mundo social y natural en el que se encuentra inmerso, y como basamento para construir los saberes necesarios para su desarrollo, las decisiones fundadas que tomará conscientemente, las posiciones que asumirá con compromiso en sus siguientes pasos, las acciones responsables que realizará.

En la concepción de cultura básica no está la idea de contenidos mínimos en contraposición al enciclopedismo. Tampoco se supone al alumno como un recipiente que hay que llenar con “culturas” –química, científica, matemática…- o porciones de saberes hasta lograr el “hombre culto” que distinguía a los bachilleres decimonónicos. El estudiante es un sujeto que se involucra en el proceso de conocer, que construye y reconstruye sus conocimientos, sus habilidades y procedimientos –de pensamiento y de operación manual-, que cuestiona y se replantea valores, emociones, actitudes, comportamientos. Los contenidos mínimos son parte de la cultura enciclopédica. Si se tiene un cuerpo acabado de conocimientos –finito- se puede definir cuál es el mínimo. No es el caso de la cultura básica en el CCH.

Se afirma que toda enseñanza está permeada por la concepción de aprendizaje que el docente sustenta. También por la concepción de cultura y de ciencia que tiene. Así, la cultura básica es coherente con la idea de que el alumno es un sujeto activo en el aprendizaje, que construye y reconstruye el conocimiento y que, por tanto, no se aprende de una sola vez y para siempre; la ciencia se asume como producto de la interacción sujeto cognoscente-objeto que conocer, en constante evolución, producto también de la sociedad y, por tanto, sometida a las corrientes de pensamiento predominantes y la ocurrencia de fenómenos sociales, que avanza en concordancia con adelantos de otros campos del saber humano.

La cultura básica es un planteamiento que requiere una cuidadosa selección de los conocimientos, procedimientos, valores, actitudes, que se trabajarán en los cursos, para que puedan constituir realmente una estructura básica, fundamental, que sirva de basamento para cimentar posteriores estudios y vivencias, a unos estudiantes que se encuentran en procesos de búsqueda y de construcción de sí mismos.

Trabajar así, ha sido una gran experiencia. Mis alumnos aprenden y encuentran gusto en el trabajo que realizamos en clases. Esa ha sido una de mis grandes satisfacciones. Sin embargo, no somos muchos los que pensamos así. Poco ha hecho la institución por esclarecer y formar a los docentes en lo que es la cultura básica. De ahí la multiplicidad de maneras en que se concibe o se desecha este pilar del modelo educativo del CCH. Las maneras de impartir clases cada vez son más divergentes y lejanas de lo que se pensó en algún momento como CCH.