Fecha: 2013-08-07
Área: Talleres
Materia: TLRIID 1 - 4
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
María Cristina Carmona y Zúñiga

Palabras clave: dar la clase, material de apoyo, trabajo colegiado

Soy profesora fundadora, por lo que mi historia en el Colegio es larga y rica en experiencias; sin embargo, en esta ocasión me referiré a una situación inesperada para un profesor de amplia experiencia y trayectoria: no saber cómo dar la clase.

Esta situación se me presentó en un momento crítico para la UNAM, el posterior a la huelga de casi un año (abril de 1999-febrero de 2000), debida al conflicto estudiantil en contra del Reglamento General de Pagos. Este largo conflicto, como sabemos, repercutió en el prestigio de la UNAM y en la práctica dio como resultado el ingreso de generaciones de jóvenes escasas en número y de bajo nivel académico. A partir del año 2002, me reincorporé a la docencia después de un año de no dar clase, en un plantel diferente al de origen (de Naucalpan a Sur) y en el turno vespertino atendí un grupo de escasos 34 alumnos. Como dije, tenían un bajo nivel académico y eran más juguetones de lo habitual, con poco interés académico y actitudes de apatía, de desorden, de falta de respeto, e inclusive de abuso, respecto a sus compañeros.

Además de eso, la experiencia reciente me llevó a concluir que trabajar con un libro de texto, aunque sean paquetes didácticos, es completamente inadecuado para una clase taller, porque es un material con poca flexibilidad, difícil y lento para su corrección o actualización y cuyos textos pueden perder actualidad rápidamente, o son poco interesantes, o difíciles, por haber sido seleccionados con criterios inapropiados, o las actividades propuestas no explotan el potencial del texto. Por eso, trabajar con un libro de texto de repente puede ser poco económico, en cuanto a precio y en cuanto a apoyo a la clase.

Por otro lado, el programa vigente (1996) del TLRIID no facilitaba el paso del documento institucional al plan de clase. En primer lugar, por su organización en unidades, lo que sugiere un desarrollo lineal del contenido y se traduce en una yuxtaposición de temas con poco impacto en el aprendizaje, ya que no propicia el desarrollo de habilidades como es propio del Taller. Pero sobre todo por el peso de la teoría, que daba prioridad a las nociones y al formalismo representado por la tipología textual ─a mi modo de ver, criterio de organización equivocado, ya que es impreciso para el trabajo e insuficiente para dar cuenta de la situación comunicativa de los textos y de los interlocutores─. El programa, pues, requería mucho trabajo para hacerlo operativo y yo no pertenecía ya a un grupo de trabajo institucional, por estar comisionada.

Así las cosas, ¿cómo organizar el curso, con esos alumnos y con ese material, para obtener buenos resultados de aprendizaje en cada clase? Lo primero que me planteé fue la necesidad de poner en orden a los alumnos, a través del trabajo en la clase, lo que implicó diseñar ejercicios para cada sesión, no debían estar en el salón sin algo qué hacer y, de preferencia, combinar actividades individuales, en parejas y en equipos. Para evitar el ausentismo, dí valor para la calificación final a ese trabajo y controlé las faltas.

A continuación, me planteé hacia dónde orientar los ejercicios en clase, para que tuvieran un sentido y no fueran únicamente actividades yuxtapuestas y lineales, que era uno de los puntos que quería evitar, ya que la organización de los programas en unidades propicia caer en esa mecánica. Había que culminar en un aprendizaje integrador que pudiera observarse para ser evaluado. La tipología textual me llevó a considerar una revista, donde se integran distintos géneros y, por lo tanto, se pueden cubrir distintos tipos textuales.

La revista tiene una doble ventaja: puede servir de modelo para leer y analizar textos de distinto género (noticias, crónicas, reseñas, artículos, entre otros) y también puede organizar trabajos en equipo, si se propone al grupo la elaboración de una. El trabajo de elaboración de una revista permitió integrar un proceso de actividades desarrolladas en clase, requirió trabajo individual y en equipo y se distinguieron aspectos que sirvieron de indicadores para la evaluación. Pero no se podía dedicar todo el semestre a esa única actividad, porque no cubría todos los temas propuestos en el programa y, sobre todo, era muy aburrido. Si para mí lo era, para los alumnos con mayor razón.

Como dije, yo estaba  en la Comisión para la Revisión y Ajuste de Programas que en ese año, 2001, inició sus trabajos. Ésta fue una situación privilegiada para la organización de la docencia, por dos razones: una, que se permitió la experimentación con vistas a la modificación de los programas; y la otra, el contacto con profesores de muy diversa experiencia y filiación teórica e interpretación del “modelo CCH”. La discusión en la comisión era intensa y se confrontaba la teoría con la práctica.

Lo más valioso que obtuve de estas discusiones, fue la experiencia aportada por profesores que sí daban clase, por lo que imprimieron al programa un enfoque más realista y práctico,  en términos de la actividad en clase y sus resultados para el aprendizaje. De la discusión teórica, donde las diferencias iban de la terminología a los fundamentos de organización del programa, lo más productivo fue que me vi obligada a hacer explícita mi propia estructura conceptual de la disciplina y a dar  forma a una versión para los alumnos. Así fue como empecé a redactar el apoyo teórico para los alumnos con el que actualmente trabajo.

La reflexión sobre la forma y el sentido de las modificaciones a los programas implicó revisar los saberes teóricos y pedagógicos, así como conocer otros programas, principalmente los de la Secundaria. Esta información, debía contrastarse con los alumnos reales y con la experiencia docente para visualizar zonas de atención y cómo hacerlas productivas. Hice propuestas en la Comisión que no se recogieron en los programas, pero sí las puse en práctica en mis clases.

Ya en el siguiente año lectivo (2003), incorporé esas ideas organizando mi curso a partir de ámbitos de desempeño comunicativo, lo que permitió diversificar los trabajos solicitados y,  con ellos, las actividades en clase y los apoyos requeridos. El material de apoyo era una necesidad urgente, debido a la presión del día a día de un curso, pero debía ser un material alternativo a un libro de texto, más flexible para el trabajo en forma de taller; un material combinable, que pudiera acomodarse y actualizarse de distintas maneras; un material compuesto de textos para trabajo; información teórica desvinculada de textos específicos, actividades modelo, actividades de refuerzo, información complementaria, entre otros componentes. Pero ese material no existía, había que crearlo.

Desde luego, no partí de cero, adapté partes del material producido por mí y por otros profesores para publicaciones de equipos en los que anteriormente había trabajado (dando el crédito correspondiente), porque lo que funciona no se desecha, se recicla para mejorarlo. Pero también me di a la tarea de buscar textos, para lo cual había que leer mucho. Además continué desarrollando el apoyo teórico pertinente en formato manejable para los alumnos, esquemático pero con buen respaldo. Así empecé a trabajar con hojas sueltas, algunas cumplían la función de apoyo teórico, otras eran fotocopias de textos, las había de instrucciones en las que también se podía responder, etc.

Una de las ideas que no quedó en el programa revisado en 2001 fue la organización,  a partir del criterio de ámbitos de desempeño lingüístico, pero yo si lo empleé para mi programa operativo. Los ámbitos de organización del curso del primer semestre son: el desempeño académico, la formación de lectores de literatura y la escritura expresiva.

¿Por qué ésos? Creo que lo relativo al desempeño académico no requiere explicación, únicamente diré que comprende la mayor parte del tiempo del semestre.

En relación con la escritura expresiva, es ésta una zona de trabajo que considero necesaria por dos razones: una, nuestros alumnos son adolescentes necesitados de tener un espacio de exploración y expresión de su identidad en construcción y la escritura expresiva lo proporciona; otra razón es de orden académico: permite trabajar, todavía sin mucha formalidad, con las bases para la textualización: esquematización de la escritura, organización en párrafos, conocimiento y ejercitación de las prosas de base, trabajo con conectores, etc.

Por lo que se refiere a la lectura de textos literarios, me fue quedando cada vez más clara mi posición actual: no se trata de enseñar literatura, sino de formar lectores. A mi modo de ver, hay al menos dos razones por las que la formación de lectores debiera ser prioritaria en el CCH: una, la formación humanística que, desde siempre, ha tenido fundamento en la literatura, la filosofía, la historia, disciplinas cuya práctica supone la lectura crítica y el comentario de textos como ejercicio sistemático; la otra razón, porque la lectura es un aprendizaje de la cultura básica, una habilidad compleja de trabajo intelectual indispensable para aprender y, en particular, la lectura de literatura sirve para desarrollar habilidades de interpretación y para acceder a modelos de buen y eficaz uso de la lengua española, nuestra lengua.

Despertar el gusto por la lectura en adolescentes implicó la relectura de obras juveniles clásicas y la búsqueda de autores y obras más motivadoras y apropiadas para el caso. Pero no es únicamente esto lo que he estado haciendo desde entonces, sino cada año ha sido necesario revisar y reformular aprendizajes y actividades idóneas, corregir, completar o hacer más claros los apoyos teóricos lo que implica, otra vez, la necesidad de realizar modificaciones inmediatas que no  pueden realizarse en un libro de texto. Yo intuía que el medio ideal para trabajar el material didáctico de esa forma era la Red.

Con esa idea, en el año 2004 me inscribí en el diplomado Producción para e- Learning: Contenidos didácticos en línea, ofrecido por la entonces DGSCA. En cuanto me fue posible, diseñé un Sitio de apoyo donde alojar mis materiales. De entonces a la fecha, he disfrutado de la cortesía de tres compañías para alojar mis sitios gratuitamente, no así del CCH, que hoy tiene ese servicio, pero en términos que no me son útiles.

Hoy, nuevamente me encuentro más o menos en la misma situación: ¿cómo organizar el curso, con esos alumnos y con ese material, para obtener buenos resultados de aprendizaje en cada clase? Porque hoy los alumnos no son como los de 2001, sino  tienen mejor nivel académico ─aunque nunca el que desearíamos los profesores─, mayores expectativas y una cultura y habilidades diferentes, propiciadas por la eclosión de las TIC, entre otras cosas.

Hay problemas que persisten y que los programas en proceso de actualización, según se ha visto, no van a resolver. Hay nuevos problemas identificados a partir de la práctica docente, Hay nuevos recursos, como el establecimiento de un formato para desarrollar estrategias[1], que es una buena guía para empezar, pero con el peligro de convertirse en una receta que puede ocultar los problemas. También, desde   2009, está el Programa H@bitat Puma para alentar el uso de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y para formar a los profesores en el uso de esos recursos. Algunos planteles cuentan con Plataforma Moodle.

Con lo dicho, no pretendo que se retomen las soluciones que he puesto en práctica (algunas de las cuales ya no me parecen apropiadas), sino plantear que en el Colegio la docencia debe verse como un problema a resolver, ya que recurrentemente ha de volverse a aprender, en el sentido de volver a estudiar, a derivar de la experiencia un nuevo conocimiento, cuya forma más productiva, por la discusión que promueve, es la colegialidad, hoy disminuida ante las restricciones de los Campos de Actividad. Así, la docencia también se a-prende en el sentido de hacerla propia, de asirla, de agarrarla.

Ante los nuevos retos (no los del nuevo programa ya que plantea cosas ya rebasadas y pocas novedades), el carácter de innovación con el que surgió el CCH,  debe tener su espacio, como siempre lo ha tenido, en la práctica docente y en los programas operativos^[2], que es donde se prueba la teoría y se orienta sobre cómo atender a las nuevas generaciones de jóvenes, porque es a través de la experiencia como se replantean los problemas y se reformulan los aprendizajes.

A pesar de todo, el Colegio sigue siendo una institución donde hay espacio para que los profesores ejerzamos la autocrítica, cuando rendimos nuestro informe anual y donde la colegialidad produce crítica sana al trabajo de los pares, discusión y reformulación de saberes, estudio a través de una disciplina de trabajo que implica investigación, lectura y escritura, cultura básica, en suma. Por eso, esta es una invitación a los profesores a no permitir que el formalismo o la simulación usurpen estos espacios que dan vida académica al Colegio. Re-aprendamos la docencia.Ì