Fecha: 2024-09-05
Área: General
Materia: General
Temática: Aplicación del PEA 1996
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Autor(es)
José de Jesús Bazán Levy

Palabras clave: proyecto educativo, principios institucionales del CCH, docencia.

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Cuando en 1971 tuvimos la fortuna de ser convocados a desarrollar el proyecto ambicioso del Colegio de Ciencias y Humanidades y en este la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato, estuvieron a nuestra disposición los documentos fundacionales del Colegio, es decir, las declaraciones del Rector ante el Consejo Universitario en su sesión del 26 de enero, la Exposición de motivos del Proyecto para la creación del Colegio de ciencias y Humanidades  y de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato y las Reglas y Criterios de aplicación del Plan de Estudios, todos recogidos en el número Extraordinario de la Gaceta UNAM del 1 de febrero de 1971.

La Gaceta Amarilla podría haber servido de guía para inducir las actitudes docentes de los estudiantes de licenciatura, en su gran mayoría, que participaron en el primer Curso de Selección de Profesores, pero no parece que haya sido en general una lectura generalizada. Así aquellos cursos tuvieron más la impronta de la pedagogía del Centro de Didáctica que las ideas innovadoras del proyecto del Colegio. Se insistía si en participación del alumno en las sesiones de aprendizaje, que dejaban de ser “las clases” sin decirlo, enfoque coincidente con uno de los rasgos de la “escuela activa” y en el contexto de la fundación del Colegio con la regla 6 de aplicación del plan de estudios:

“La metodología de la enseñanza hará énfasis en el ejercicio y la práctica de los conocimientos teóricos impartidos.” (GA, p.4) (1)

(1)  Cito la Gaceta Amarilla como GA e indico la página.

A lo largo del primer semestre de ciclo escolar 1971, la Gaceta Amarilla comenzó a circular hasta convertirse en portadora de la ambición del proyecto (un Bachillerato novedoso y modelo para el país) y de sus postulados fundamentales (no al enciclopedismo, materias básicas) y primer inventario de formas de trabajo.

Pero hubo algo más. Partiendo de las formulaciones de la Gaceta Amarilla, el discurso docente, en los intercambios y discusiones que se proponían inventar las maneras de concretar en enfoques y actividades el proyecto del Bachillerato más avanzado de México, fue perfilando lo que denominó “los principios del Colegio.”

El sintagma no es de la Gaceta Amarilla, pero sí intenta recoger los propósitos asignados al Colegio, como los comprendían las comunidades docentes, para las cuales representaban el cauce en el que harían coincidir sus compromisos de cumplimiento e invención; de ahí que se recurriera de manera constante y generalizada la palabra principios y se añadiera “del Colegio” identificando la Unidad Académica del Ciclo del Bachillerato con el proyecto global, el Colegio, que aspiraba a renovar llevar a cumplimiento la Universidad, a través de la colaboración de los estudios superiores y la investigación.

Así los “principios del Colegio” se formularon en su Bachillerato, sobre todo para orientar su docencia y desde los primeros años como:

·        Aprender a aprender

·        Aprender a hacer

·        Aprender haciendo

·        Alumno crítico

Podemos reconocer, si no referencias formales, sí enunciados en los que, entre varios otros, los profesores lectores de la Gaceta Amarilla pudieron rencontrar justificaciones para sus formulaciones comunitarias:

Cito de la Gaceta y relaciono con los principios:

“…se buscará que al final de su formación sepa aprender, sepa informarse y estudiar sobre materias que aun ignora…” (GA, p.4)

= Aprender a aprender

“6. La metodología de la enseñanza hará énfasis en el ejercicio y la práctica de los conocimientos teóricos impartidos.” (GA, p. 5)

=Aprender a hacer

“En los talleres de redacción se harán ejercicios de composición, resúmenes, cuadros clasificadores, notas, ensayos, o artículos.” (GA, p. 5)

=Aprender haciendo

“En los talleres de lectura se deberá buscar un equilibrio constante de obras de poesía, teatro, historia, filosofía y política, debiendo los estudiantes leer, resumir y comentar las obras…en que sea su comprensión, interpretación, apreciación, capacidad de promover y participan en la discusión…”

 =Alumno crítico

Este último principio, tema la redacción de la presente exposición, resulta disímbolo por varias razones: designa al alumno expresamente, la cita de la Gaceta es más bien explícita pero no menos pertinente, puesto que el alumno interpreta, es decir, traduce a otro sistema y aprecia o atribuye valor, discute, es decir, produce y atiende argumentos que otros sujetos presentan, operaciones que implican todas capacidad de reconocer la pertinencia y fundamento de los enunciados del intercambio.

Si examinamos las relaciones entre estos principios, podemos señalar someramente que es imposible saber si no se conocen al menos algunas razones que fundan la vedad de un enunciado, es decir, si el alumno no sabe por qué sabe, sin alguna reflexión crítica; que es, por tanto, indispensable para la autonomía en el aprendizaje y que se adquiere a través de un ejercicio sostenido de actividades de información y fundamentación. El Bachillerato se reconoce así como la entrada del alumno a la primera adultez cultural: no solo sabe, el alumno de secundaria también lo hace aunque no siempre puede dar razón de sus conocimientos, sino que sabe y sabe por qué sabe y para qué sirve lo que sabe, tiene, por consiguiente un saber universitario.

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¿Qué podemos saber del significado comunitario que la palabra crítica tenía en la primera década del Colegio?

Hubo sin duda una concepción predominante de la crítica en la doxa del Colegio y en el registro generalizado de sus expresiones: crítica era el enjuiciamiento del sistema político de México y del sistema capitalista.

Con fundamento o por mera inercia discursiva se trataba de la herencia o de los resabios del 68, en cuyo movimiento una parte importante de los profesores, en su mayoría en los primeros años de licenciatura durante el Movimiento, tuvo un papel real y sobre todo de base.

Por su procedencia de las Facultades de Filosofía y de Ciencias Políticas y Sociales, los profesores del Área de Historia discurso político más estructurado, cierta capacidad de análisis, experiencia de asamblea. tenían un cierto predominio político en los Planteles.

De ahí que alumno crítico fuera por derivación el que aprendiera a emplear las formas discursivas de sus profesores, cuando trataban de los problemas históricos o sociales de México, o incluso llegaran a iniciarse a formas elementales de análisis histórico o social. Lo cierto es que esta característica crítica de los alumnos y de sus profesores marco la percepción social del Colegio como una supuesta institución progresista de izquierda.

Lo que en los mismos años tampoco apareció relacionada con el adjetivo crítico fue     la dimensión epistemológica general de lo que es válido racionalmente o se obtiene sopesando las razones para asegurar una verdad generalmente reconocida. Tampoco, en general, Ciencias Experimentales desarrolló en aquellos años la dimensión de discernimiento específica de sus procedimientos de verificación que pertenecen a la misma esfera general.

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El trabajo comunitario general que hizo posible la actualización del Plan de Estudios del Colegio de 1991 a 1996, genero la aparición del sintagma Modelo Educativo, aplicado a las orientaciones y concepciones docentes del Colegio y a su formulación más amplia y explícita.

El trabajo comunitario general que hizo posible la actualización del Plan de Estudios del Colegio de 1991 a 1996, genero la aparición del sintagma Modelo Educativo, aplicado a las orientaciones y concepciones docentes del Colegio y a su formulación más amplia y explícita.

El Plan de Estudios Actualizado (PEA) en sus primeras páginas reconoce que en el proceso de su elaboración “la comunidad ha ofrecido una confirmación reiterada, reflexiva y unánime del valor y vigencia de las concepciones del Bachillerato del Colegio” (PEA, p.5) que como punto de partida de su elaboración discursiva el PEA explicita y asume:

“En consecuencia, se reiteran como puntos esenciales de la concepción del plan de estudios vigente y del proyecto educativo del Colegio:

4. La orientación del plan de estudios y de todas las actividades que rige, a facilitar que los educandos aprendan cómo se aprende, por lo que será primordial ofrecerles la posibilidad de repetir y asimilar conscientemente su propia experiencia de conocimiento.

Por ello el Bachillerato del Colegio promoverá en sus egresados

·        La actitud propia del conocimiento científico ante la realidad” (PEA pp.5-6).

El Plan de Estudios Actualizado ofrece además una concepción del conocimiento científico, que por su naturaleza supone el desarrollo de actitudes y procedimientos marcados por la exigencia de regirse por una actitud que determine el valor de objetividad o verdad de temas y enunciados.

Así el PEA presenta de manera expresa:

A) una “concepción del conocimiento científico” (PEA, pp. 37-38), que presento, sin citar el texto mismo, en un intento de recoger sus ideas. Así, el conocimiento científico:

• Se extiende a las ciencias sociales y a las ciencias modernas de los signos.
• Supera la visión positivista de: un método científico (o de) …leyes históricas dogmáticamente concebidas.
• Las ciencias están en construcción, producto de la razón crítica.
• Son una creación histórica, ligada al desarrollo cultural, sujetas a las marcas de sus condiciones de producción.
• Evitan el espejismo de la verdad absoluta.
• No son un conjunto de conocimientos y metodologías acabados, sino amplias posibilidades de desarrollo, en las que el alumno puede participar, en condiciones semejantes a las de los especialistas. [Dimensión valiosa]
• Deben asumir posturas que superen el mero control y explotación de la naturaleza o de la sociedad.

Del penúltimo enunciado, subrayo la frase “en condiciones semejantes a las de los especialistas” que hacen equivaler el trabajo de respuesta a los problemas de conocimiento de los alumnos con el de los especialistas. Se enuncia aquí una de las aspiraciones más ambiciosas del proyecto educativo del Bachillerato del Colegio, al establecer una analogía entre el aprendizaje mismo de los alumnos y el trabajo científico. El Colegio reconoce plenamente el valor de ciencia al que aspira en su docencia y su efectiva concreción en el trabajo de los alumnos. 

B)     Finalmente, el PEA recoge, no podían resultar omitidas, las “formulaciones comunitarias acerca del Bachillerato del Colegio” (PEA, p.39) es decir, los principios del Colegio, que presento resumidos:

Aprender a aprender, Aprender a hacer, Aprender a ser (en la década de los 90 incorporado al sumario de principios, no recogido de documentos exteriores del mismo, sino de la formación ética, responsabilidad de la que la comunidad fue desde sus orígenes consciente), Interdisciplinariedad y

Alumno crítico (que) apunta a la capacidad de juzgar acerca de la validez de los conocimientos que se presentan a su examen, sin lo cual no puede concebirse la constitución de un sujeto de la cultura ni la posesión personal del conocimiento científico o de los valores legítimamente adoptados.” (PEA, p. 39

La elaboración del Plan de Estudios Actualizado, que nunca abandonó el plan inicial ni mucho menos las concepciones que dan identidad al Colegio desde la Gaceta Amarilla, lleva a estas a un grado superior de elaboración y justificación racional, más allá de las formulaciones iniciales, certeras pero embrionarias, fundada ahora en buena medida en una reflexión sistemática de orden filosófico.

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Intentemos ahora continuar nuestra reflexión sobre el alumno crítico y cómo contribuir a su formación en la actualidad del Colegio, con acercamientos en la perspectiva de la docencia de las Áreas. Reconozco mis limitaciones en esta sección de mi escrito y me remito a sus posibles lectores de cada área para corregirlo y completarlo.

En el Área de Historia, la crítica se ejerce, para empezar, en sus fuentes sean estas documentos u objetos, pero sobre todo en el establecimiento y evaluación de los criterios de interpretación, de modo que el alumno se inicie en la detección de las desviaciones ideológicas y en su corrección. Al consistir el trabajo del historiador en la lectura e interpretación de otros documentos, cuyo valor de testimonio hay que determinar para establecer su cercanía acaso no a la de pura verdad, sino a la mayor probabilidad, el recurso a criterios explícitos y a su aplicación, la formación del alumno crítico se propone como un elemento central.

Por su parte, el Área de Ciencias Experimentales se identifica en el Colegio por uno de los procedimientos de certidumbre de su trabajo de adquisición de certidumbre científica, la experimentación, no el único, porque Ciencias Experimentales también lee e investiga en fuentes escritas. Por lo mismo las comunidades del área, de físicos, químicos y biólogos, a lo largo de los años por lo menos propusieron y discutieron acerca de los problemas de ciencia, su formulación, el establecimiento de las condiciones de la experimentación para formular respuestas válidas y las condiciones formales y materiales para obtenerlas.

Al parecer en la docencia actual del Área de Ciencias Experimentales, a pesar de contar con laboratorios, cuya dotación es superior a la de la mayor parte de las instituciones de enseñanza media superior, al contar con laboratorios curriculares y con el Sistema de Laboratorios de (SILADIN) no se privilegia el trabajo experimental de los alumnos.

En el Área de Matemáticas, imagino que hay principios de Lógica que se aplican.

A propósito del Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación, tengo la posibilidad de proponer una imagen más concreta de la formación del alumno en actitudes críticas. Para ello solicito a mi lector que acepte compartir conmigo la terminología técnica indispensable, a saber:

Mundos posibles: espacios/tiempos imaginarios donde tiene lugar acontecimientos y acciones, más o menos diferentes del real.

Historia: serie de acontecimientos ligados entre sí,

= intriga: conflicto que se presenta en la historia y se resuelve.

Aristóteles en su Poética habla de inicio, nudo [enlace], peripecias y des-enlace.

Personaje: sujetos de acciones de la historia.

Ahora bien, las teorías de la lectura suelen distinguir dos tipos de lectura de las obras narrativas (novela, cuento, poema), según los niveles de inmersión del lector en el mundo de la obra que lee.

Resultan así, según Umberto Eco:

La Lectura semática o ingenua: el alumno “quiere saber lo que pasa” (nivel heurístico), avanza rápidamente, se divierte o emociona, resuelve la intriga y cumple su tarea (obligatoria) de leer, en particular cuando “cumple sus tares de clase.

El lector va construyendo unidades de comprensión, las califica, por ejemplo, como interesantes/aburridas, verdaderas/falsas, origen de placer/ de malestar y a través de esta operación puede sumergirse en el mundo creado por el relato: espacios, tiempos, condiciones, se identifica con los personajes, en particular con alguno de ellos por afinidades afectivas.

De ninguna manera se trata de un engaño, sino de una experiencia indispensable para la formación, al ofrecer a su sujeto un recorrido por un mundo posible distinto, una ampliación del marco de su vida real y de sus elementos.

Por otra parte, esta lectura funciona como el origen de hábitos posibles de lectura literaria. Por lo mismo la didáctica de la lectura debe atenderla expresamente, prever tiempos educativos para promoverla y favorecer los aprendizajes y actitudes que genera, por ejemplo, completando con comentarios diversos y discusiones en grupo que lleven al alumno a una percepción clara de que su interpretación del relato no es la única posible y que las aportaciones de los compañeros la corrige, precisan y enriquecen 

Por otra parte, existe la lectura crítica: el alumno quiere saber “cómo lo que sucede está siendo contado”

El Colegio debe enseñar la lectura crítica: saber por qué.

Educación a la lectura literaria: acompañar al alumno para pasar de lector espontáneo a lector crítico a través de la posesión y su aplicación de conceptos, estructuras, efectos de sentido, habilidades de análisis y evaluación.

El procedimiento fundamental consiste en revisar su lectura espontánea y preguntarse cómo funciona el relato (o el poema) y porqué disfrutó de su lectura y cuánto, que es ventajoso trabajar en grupo para reconocer divergencias, la existencia de una pluralidad de lecturas, en un texto que excede los sentidos únicos.

Nace así el alumno entrenado para ejercer una crítica del texto.

Termino con una consideración del alumno crítico en la cultura actual, concretamente en su relación con el mundo digital:

En este contexto inmediato, las responsabilidades de cada Área, si lo fueron, siguen siendo válidas. Concretamente, les corresponde iniciar al alumno en el reconocimiento fundado del valor de los numerosos espacios digitales a los que recurre para encontrar información específica válida para los trabajos de cada área: sitios web, bases de datos, redes y plataformas, programas, buscadores, etc.

Además de un conocimiento acerca de los géneros discursivos empleados en la Red y de su dimensión de verdad (o falta de compromiso alético), los alumnos requieren una orientación inicial específica por área para calificar los recursos (validos (y tóxicos) a su disposición. El alumno demanda ser entrenado para aplicar criterios específicos de validez.

Por otra parte, en un nivel sociológico y político, el alumno requiere ser iniciado en al conocimiento crítico del funcionamiento de las empresas de programas, cuyo ejemplo principal son las GAFA, que sean adueñado de la producción espontánea y provocada por ellas mismas de los big data, para efectos de explotación económica y manipulación de los usuarios.

Criticar a estas empresas no significa proponer que lo alumnos desaprovechen los recursos de aprendizaje de las tecnologías digitales, pero sí de despertar ellos la sensibilidad ante los abusos y manipulaciones que las empresas ejercen sobre los usuarios y ejercer una actitud crítica universitaria y ciudadana y participar en las acciones políticas que se vayan ejerciendo socialmente.

 Examinemos un par de ejemplo sencillos. Cuando las empresas aplican para seleccionar los lugares y textos que un usuario busca, y aplican el criterio de “es mejor lo más consultado”, |es decir los que han recibido el mayor número de clicks, criterio que emplean también para determinar el costo de la publicidad para sus anunciantes, no está considerando la validez de los conocimientos, porque esta dimensión puede sesgarse y quedar sepultada por la atracción de cualquier naturaleza que incrementó la popularidad del sitio consultado.

Otro comportamiento que hace disminuir el valor de los textos recogidos es la fragmentación a la que los someten los algoritmos que los organizan en segmentos cortos, fuera de contexto, como si fueran mónadas autónomas, con lo que las citas pueden carecer de la certeza de un pleno valor argumentativo.

Una nota crítica merece también la economía de la atención, es decir, el propósito de las compañías de programas por ocupar el tiempo libre de cerebro de los usuarios, para inducir consumo o por manipulación política, entre otras posibilidades. La Red ofrece sí, más información de la que cualquier usuario puede disponer con provecho con rapidez y economía de gestos, también para convertirla en proyectos personales. Al mismo tiempo multiplica los impulsos impuestos, las notificaciones y las distintas formas de invitación para ampliar la indagación con temas acaso anexos, pero su número suele exceder las posibilidades de un empleo razonable y produce dispersión, dificulta la atención e impide la reflexión. También el exceso de información teóricamente disponible estorba el conocimiento sólido.

En pocas palabras, las mías, limitadas que están de conocimientos amplios en este campo, los horizontes del mundo digital no podrán ser abandonados, pero requieren que los profesores apliquemos nuestras capacidades críticas para completar la experiencia de los alumnos, fragmentaria y superficial, dejados a merced de los intereses del mercado.Ì

Referencias

Colegio de Ciencias y Humanidades. (1996). Plan de Estudios Actualizado. México: UNAM - CCH.

UNAM. (1 de febrero de 1971). Gaceta UNAM. Número Extraordinario (Vol. II). México: UNAM.