Fecha: 2023-05-03
Área: General
Materia: General
Temática: Estrategias didácticas
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Autor(es)
Trinidad García Camacho

Palabras clave: Modelo didáctico, enseñanza, práctica docente

 1.              La enseñanza y sus perspectivas de abordaje.

1.1.          La enseñanza ha sido comúnmente estudia como núcleo de las acciones didácticas, encargadas de encontrar principios y procedimientos que ordenen y eficienticen el trabajo docente. Esta labor, si bien ha generado propuestas o modelos que han privilegiado algunos elementos del ámbito didáctico (el maestro, los alumnos, los medios, etc.) dando lugar a variadas propuestas metodológicas, también se ha mantenido su función de dispositivo instrumental y prescriptivo para los procesos educativos. Sin embargo, diversos autores: Aebli (1988-1991), Barco (1988), Díaz Barriga (1998), Weiss (1987, 1993), han revisado y reconstruido el campo de estudio de la didáctica, superando la búsqueda de modelos del deber ser docente y promoviendo, la articulación de las dimensiones analíticas, propositiva e instrumental de la acción didáctica, para el análisis de las prácticas educativas.

No obstante, se puede señalar que aún domina la visión normativa de la didáctica en la orientación del actuar de los profesores, siendo un lugar de debate para otras posiciones analíticas de la enseñanza.

Es el caso del enfoque sobre la práctica educativa, que hemos elegido como una perspectiva de análisis sobre la enseñanza.

Esta posición propone, a partir de un trabajo etnográfico de documentación de la cotidianidad escolar recuperar el “ser” de la enseñanza en cuanto a las estrategias y significaciones que realizan los sujetos en relación con su formación y de las condiciones materiales de la Institución, lo cual nos conduce a observar que la enseñanza no obedece linealmente a las prescripciones que el curriculum, el programa escolar o la organización escolar establecen, sino que, al ser producto de la conjunción de los factores arriba mencionados, se construyen significados sobre las prácticas de enseñanza, que expresan a su vez lo formal e informal de las relaciones educativas.

1.2.          Estas dos posiciones, que hemos caracterizado sintéticamente, ofrecen elementos conceptuales para mirar a la enseñanza como un entrecruzamiento de acciones pautadas por principios didácticos, donde los profesores ajustan cotidianamente sus actividades a partir de su historia y recursos situacionales.

Es común ver esta dinámica educativa separada analíticamente, pues se consideran dos niveles de abordaje: el didáctico, que ofrece principios y procedimientos para orientar la enseñanza; y el de la práctica docente, que la entiende como el conjunto de estrategias que el profesor elabora en su práctica concreta y cotidiana.

Un esquema que puede plantear niveles de integración es el siguiente:

 

En este esquema se puede observar que el profesor en su práctica docente selecciona, usa y adopta todos aquellos recursos y procedimientos que la didáctica ha dispuesto para la organización y desarrollo de la enseñanza (criterios, principios, estrategias, técnicas, etc.).

La enseñanza en la práctica cotidiana del docente se torna en un ámbito de acción regulado por los elementos didácticos que el docente utiliza y aplica de acuerdo con las condiciones materiales del medio escolar. Sin embargo, estas acciones de la práctica docente se dan en un ámbito de trabajo en el que inciden todas aquellas condiciones laborales a que el docente está expuesto en una institución. Por ejemplo, en el nivel de primaria se encarga de la cooperativa, las inscripciones, los eventos culturales, etc.; todo ello como procesos de trabajo que afectan positiva o negativamente el trabajo docente.

Lo interesante de este esquema, como se puede ver, son las escalas de análisis que la enseñanza tiene a partir del trabajo docente, en términos de las adopciones y adaptaciones que hacen las preinscripciones didácticas curriculares o escolares.

1.3.          Antes de pasar a describir una serie de esquemas estructurantes de la enseñanza, describiremos otras escalas de análisis posibles a considerar a nivel curricular y didáctico.

a)    En cuanto al primero, tenemos el siguiente esquema:

 

Si bien, en general el curriculum tiene que ver con la selección y organización de los conocimientos, así como con los demás aspectos como la fundamentación y la distribución de las materias, su formalización, los tiempos, espacios, recursos, etcétera, son factibles de ubicar si los examinamos en diferentes escalas. Así, la selección de los conocimientos y su fundamentación, el establecimiento las expresa en las carreras y planes de estudio respectivos. En otra escala, como la del sistema escolar, curricularmente las carreras se presentan como áreas de conocimiento que según su nivel (bachillerato, superior, etc.) dan lugar a estructuras escolares variadas (escuelas, institutos, facultades, universidades, etc.).

Otra escala es la siguiente: en su sentido original el curriculum, al proponerse trabajar la selección y organización de los conocimientos, alude al espacio del establecimiento con el debate de la “selección” y al espacio del aula con la cuestión de la “organización de los conocimientos”, que en nuestro medio corresponde al campo de la didáctica.

Finalmente, se puede identificar la relación curriculum sujeto a partir de las competencias básicas que el profesionista o egresado debe reunir.

b)    En cuanto a las escalas para el ámbito didáctico tenemos:

 

De los variados elementos que podemos encontrar en la institución escolar, es importante delimitar el nivel de análisis, ya que, por ejemplo, los contenidos desde el eje curricular son examinados en términos de su acción sociopedagógica y distribución matricial en el plan de estudios, en cambio en la escala de la didáctica tienen que ver con los principios de estructuración para efectos de su transmisión en el aula.

Respecto al profesor, un análisis sociológico privilegiará las condiciones estructurales del trabajo académico, distinto a el recorte didáctico, que lo responsabiliza del proceso enseñanza-aprendizaje. O en el caso del alumno será diferente el análisis en la escala curricular (visto en términos del perfil del egresado) o en la escala sociológica (sus condiciones socioculturas en la adaptación escolar), que en el nivel didáctico, donde se atienden los mecanismos que propicien una mejor asimilación de conocimientos.

2.              Las formas de enseñanza.

2.1.          De las diferentes formas de enseñanza que la cultura pedagógica expresa tanto en la investigación educativa como en las prácticas pedagógicas, tenemos:

2.2.          El esquema clásico de la enseñanza.

Este esquema antiquísimo y aún vigente en muchas prácticas de la enseñanza, destaca los elementos centrales del proceso: el maestro, el alumno y el contenido. Su presentación gráfica es la siguiente:

 

De la parte nuclear surge la cuestión sobre cómo se organiza la enseñanza, teniendo presentes las cuestiones de qué se enseña y a quién va dirigido al acto de planear y desarrollar el proceso de enseñanza.

En la historia de la didáctica han surgido investigaciones que han privilegiado alguno o algunos de los polos de la triangulación, es el ejemplo del nexo maestro contenidos en la didáctica tradicional; o el aspecto de los medios (contenidos) en la tecnología educativa.

2.3.          Modelo de fases de la enseñanza.

Este esquema es muy común para organizar el trabajo docente ya que apela a tiempos, espacios y actividades que lo hacen un modelo muy accesible. En cada una de sus fases podemos encontrar divisiones que el mismo trabajo didáctico ha delimitado.

 

2.3.1.     Fase de planeación.

Esta etapa tiene que ver con el diseño y organización general del proceso de enseñanza. Un esquema de sus elementos es el siguiente:

 

En la fase de planeación nos encontramos inicialmente con la posición del maestro frente al programa, en términos de que suele ser un documento que la escuela le entrega y que le sirve como guía en el trabajo docente, ya que en las situaciones de enseñanza él realiza los ajustes que las condiciones cotidianas le imponen. En cuanto a la preparación de clase, si bien se expresa operativamente en la fase de Ejecución, en este nivel se contemplan (y como organización en una carta descriptiva) los contenidos, actividades y recursos a utilizar para el trabajo de las sesiones, que comúnmente es ajustado por la dinámica del grupo.

2.3.2.     Fase de Ejecución.

Esta etapa se puede considerar la de mayor flexibilidad didáctica, ya que revela el nivel operativo para la enseñanza. Se organiza a su vez en elementos indicativos de lo que representa cada aspecto.

En la fase de ejecución de la enseñanza tenemos en primer lugar diferentes formas de llevarla a cabo como se indica en las 8 modalidades detectadas. Vale la pena aclarar que prácticamente ninguna de ellas se da sola, sino que suelen ser combinadas de acuerdo con las situaciones de enseñanza.

En cuanto a los momentos visualizados del trabajo en clase, se asume que todo profesor inicia, abre con alguna cuestión o temática, se prolonga en su desarrollo, análisis o explicación y suele concluir o finalizar de manera precisa, sintetizando o simplemente entreviendo su continuidad para una próxima sesión.

La transposición didáctica es una acción sobre los contenidos que posibilita una presentación escolar después de un trabajo de adopción y adaptación de los maestros a las condiciones escolares; su ejecución es muy relevante en el nivel de la exposición.

Consideramos que la enseñanza presente en lo que hemos denominado formas grupales toca la cuestión de los alumnos, considerando las modalidades de participación, los intereses en juego, o los problemas de disciplina, cuando se trabaja a nivel individual o grupal como procesos de aprendizaje, previstos desde la enseñanza.

Por último, el modelo de H. Aebli representa un interesante ejemplo de tres dimensiones de la competencia didáctica para la enseñanza-aprendizaje en un nivel operativo. El autor propone un sistema tridimensional, donde a partir de los contenidos de aprendizaje (esquemas de acción operaciones y conceptos) y a través de cinco medios de enseñanza: narrar, mostrar, observar, leer y escribir; se posibilitan cuatro procesos de aprendizaje básicos que son: la solución de problemas, la elaboración, la ejercitación y la aplicación.

 

2.3.3.     Fase de evaluación.

Esta etapa comúnmente está ligada a los objetivos previstos en la etapa de planeación, pues su función es correlativa a la comprobación de los propósitos contemplados. Una esquematización subdividida es la que sigue:

 

2.4.          Modelo de Aebli ampliado

Examinando los modelos propuestos se puede observar que el esquema de H. Aebli es un planteamiento de lo más completo para abordar los procesos de enseñanza, en el que partiendo de los componentes propuestos se pueden ir integrando algunas de las cuestiones ya señaladas como una forma de enriquecer su esquema, de manera que podríamos plantearlo de la siguiente forma:

 

El esquema original de Aebil no considera en principio la cuestión de los momentos del proceso de enseñanza, que permitirá organizar el trabajo didáctico. Lo que se propone con los medios es relacionarlo con las formas de enseñanza, donde las habilidades consideradas estarían en correspondencia con las ocho formas de enseñanza indicadas. En cuanto a los contenidos de aprendizaje estarían ligados con los momentos del trabajo docente (apertura, desarrollo y cierre), pues en el proceso de la clase habría una progresión de los esquemas de acción puestos en juego a la elaboración de conceptos, según el desarrollo de las actividades, y donde a su vez estaría determinado por los contenidos (transposición). Respecto a las estructuras de aprendizaje que los alumnos construirían desde la solución de problemas, hasta la aplicación, creemos que las formas grupales de trabajo serían el elemento situacional.

Finalmente, en este esquema se destacan situaciones de enseñanza, variadas según el espacio: aula, laboratorio, prácticas de campo, etc., donde a su vez se dan formas típicas en la enseñanza como es el pasar lista, el exponer, el dejar tareas, el interrogar, los rituales de iniciación de clase, etc.

2.5.          Hacia un esquema integrador.

Los anteriores modelos de enseñanza pueden integrarse en una estructura donde pueden observarse momentos de la organización didáctica, siendo a su vez estos espacios de la práctica docente como parte de los procesos y trabajo que el profesor realiza en determinadas condiciones institucionales. Su representación sería la siguiente:

 

En el esquema se puede observar un primer nivel donde las situaciones de enseñanza se derivan del modelo ampliado de Aebil que describimos en el punto 2.4. En esa estructura podemos leer las posiciones del maestro (contenidos), alumno (estructuras de aprendizaje) y contenidos (momentos y medios); que están a su vez atravesados por las fases clásicas de planeación, ejecución y evaluación de la enseñanza.

Siendo a su vez la enseñanza un proceso de trabajo del quehacer docente. Observando contextualmente en el esquema que todo ello se conjuga en un microcosmos que es el aula; estando a su vez mediado por las condicione materiales y culturales que la institución ya estableciendo.

Finalmente, en el modelo se pueden observar los elementos que expresarían la presencia curricular en la enseñanza en el nivel de la planeación, el maestro y los contenidos.

2.6.          Un esquema analítico didáctico.

Una manera de integrar los elementos didácticos presentes en el salón de clase, lo estructuramos en el esquema siguiente:

 

En el esquema que se muestra arriba se puede observar un conjunto de elementos interrelacionados que permiten examinar situaciones de enseñanza reconstruibles en la práctica docente, o modelos didácticos que históricamente han privilegiado algunos elementos en detrimento de otros.

La utilidad de identificar estos elementos es que nos permitan observar formas típicas de la enseñanza o situaciones recurrentes en la práctica docente.

La cuestión central de estas ideas es organizar un esquema desde el cual analizar didácticamente la “realidad escolar” en el salón de clases, teniendo presente que lo que acontece cotidianamente en el aula es un entrecruzamiento de la intencionalidad pedagógica que la escuela asume y organiza en el curriculum, el programa escolar y trabajo de los maestros, con las maneras con que los sujetos (profesores y alumnos) seleccionan, se apropian y resignifican sus prácticas y relaciones académicas. Ì

Bibliografía

Aebli, H. (2001). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo (Quinta ed.). (R. Lucio, Trad.) Madrid: Narcea.

Aebli, H. (2002). 12 Formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la Psicología. (Sexta ed.). (A. Guera Miralles, Trad.) Madrid: Narcea.

Barco de Surghi, S. (1985). Los saberes del maestro. Una perspectiva didáctica. Revista Dialogando(10).

Díaz Barriga, Á. (2005). Didactica y curriculum. México: Paidós.

Díaz Tepepa, G. (1991). El saber técnico en la enseñanza agropecuaria. México: DIE-CINVESTAV-IPN.

Rockwell, E., & Mercado, R. (1986). La escuela, lugar del trabajo docente: descripciones y debates. Cuadernos de Educación. México: DIE-CINVESTAV-IPN.

Weiss, E. (1987). El papel de la didactica hoy en la formación de profesores (Mimeo). México: DIE-CINVESTAV-IPN.

Weiss, E. (1993). Recontextualización curricular y transposición didáctica (Mecanuscrito). México: DIE-CINVESTAV-IPN.