Fecha: 2023-05-03
Área: General
Materia: General
Temática: Aplicación del PEA 1996
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Autor(es)
Armando Moncada Sánchez

Palabras clave: diseño curricular, interdisciplina en el bachillerato, complejidad

La necesaria contextualización

Muchos han sido los autores, seminarios, escuelas y perspectivas que enfatizan la importancia del contexto sociocultural en tareas de revisión y ajuste de planes y programas de estudio para los niveles de enseñanza media superior y superior. Desde las teorías de sistemas, de la complejidad creciente y estructural funcionalistas hasta las de pedagogía crítica, se ha colocado en el centro de la discusión el papel del entorno como elemento dialógico de los sistemas educativos.

El entorno social, económico, político y cultural de los sistemas educativos le otorga sentido a las actividades de aprendizaje de tal manera que sus factores son determinantes o condicionantes de los objetos de estudio de las distintas disciplinas. Es factible hablar del contexto lingüístico del texto en sus bordes, pero también fuera de sus bordes:

La necesidad de contextualización es extremadamente importante. Diría incluso que es un principio de conocimiento…A través del juego del texto con la palabra y del texto con el contexto, del contexto con la palabra va a cristalizarse un sentido. Dicho de otro modo, la inserción en el texto y en el contexto es una necesidad cognitiva evidente…Más generalmente, al conjunto de las ciencias humanas le falta la contextualización mutua. (Ballester Brag,2017:155-156).

El Colegio de Ciencias y Humanidades no es la excepción. El Colegio se ha dado su propio marco normativo y estructura institucional colegiada para operar toda posible modificación y cambio de su mapa curricular. Sin embargo, la metodología de los lineamientos del CAB y los lineamientos para la presentación de pruebas para concursos de oposición abiertos para profesores de carrera de medio tiempo y para definitividad (entre ellas la prueba de “crítica al programa de estudios”) privilegia el análisis de los componentes de las cartas descriptivas de los programas de estudio en términos de categorías de análisis como pertinencia, cohesión interna, coherencia vertical y horizontal, lo cual es un logro porque permite garantizar la articulación y sentido de lo que se enseña y aprende como parte de la oferta educativa institucional. Sin embargo, queda fuera toda posible discusión contextual que pudiera ser decisiva para la toma de decisiones sobre enfoques, perspectivas y situaciones particulares del contexto de las asignaturas que se imparten en el Colegio.

Esta necesidad de incorporación del contexto va unida a la necesidad política, didáctica y operativa de la participación amplia de los agentes de cambio. Como parte del inicio de la discusión para el cambio curricular del CCH en 1996, la maestra María de Ibarrola proponía organizar el proceso de revisión y ajuste de los programas sobre la base de una doble participación de los profesores: como la principal fuente de conocimiento de la problemática curricular e institucional del colegio y como los principales depositarios de la posibilidad de transformación de esa problemática; no sólo testigos, sino actores de la discusión y la implementación. La finalidad orgánica era la solución de los problemas concretos, sustantivos de la enseñanza como parte de la función docente. Ibarrola, M. (26, septiembre, 1992:2)

De tal manera que ambas necesidades confluyeran en una discusión colegiada y de profesores en foros, coloquios y encuentros sobre los elementos de tipo contextual que pudieran estar determinando y condicionando las competencias y habilidades que nuestro mapa curricular debiera ofrecer, en particular para materias de cultura básica en las que se desarrollan no sólo conocimientos básicos sino las habilidades lingüísticas y competencias de comunicación que son la base para el aprendizaje de otras disciplinas.

Pero un contexto incierto

Si el Colegio ha asumido la preparación de estudiantes para la vida, sería entonces pertinente lograr entre los profesores un primer acuerdo sobre los recientes planteamientos de la UNESCO con prospectiva hacia el año 2050 en relación con la definición de un diagnóstico contextual de incertidumbre y complejidad creciente que requiere de un trabajo docente de carácter interdisciplinario y de desarrollo de habilidades transversales con contenidos relativos a problemáticas que afectan a todo el planeta.

La comisión internacional sobre los futuros de la educación creada por la UNESCO (2021) emitió un informe en el que caracteriza los términos que asume hoy la incertidumbre global:

La agravación de las desigualdades sociales y económicas, el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, un uso de los recursos que sobrepasa los límites planetarios, el retroceso democrático y las tecnologías de automatización disruptivas son las características de nuestra coyuntura histórica actual. Estas múltiples crisis y desafíos que se superponen socavan nuestros derechos humanos individuales y colectivos, y han provocado daños para una gran parte de la vida en la Tierra. (UNESCO:2021, p. 8)

Desde el primer Instituto de Frankfurt con T. Adorno y M. Horkheimer hasta Marshall Berman, Zygmunt Baumann, pasando por Alain Touraine y la sociología postestructuralista francesa e inglesa se reconoce una importancia creciente del sector servicios por encima de los sectores primario y secundario de la economía internacional, un incremento de los flujos y la velocidad de las informaciones, el capital y las mercancías, así como una creciente virtualidad en las relaciones sociales. “Lo sólido se desvanece en el aire” y los referentes sociales se hacen líquidos, pierden su carácter permanente y seguro. Las decisiones humanas, en este contexto, son de alto riesgo porque se diluye la posibilidad de planificar a futuro en un mundo tan divergente y lo que priva es la era de la incertidumbre.

Para Edgar Morin ha sido el desarrollo de las ciencias —desde la sexta década del siglo pasado— el que nos ha revelado diversos campos de incertidumbre como es el caso de las ciencias físicas (microfísica, termodinámica y cosmología), las ciencias de la evolución biológica y las ciencias históricas que nos anuncian un destino común. Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una comunidad de destino. (Morin, 2001: 15)

En este contexto, el informe de la citada comisión de la UNESCO subraya la necesidad de “descolonización de los planes de estudio”, la importancia del aprendizaje social y emocional explora los miedos reales y crecientes en relación con el cambio climático, las crisis como la COVID-19, las noticias falsas y la brecha digital; además, se plantea como objetivo alcanzar hacia el año 2050 una educación para la paz, la equidad, la justicia social, la sustentabilidad y el bienestar.

Dominio de la contingencia. Por una pedagogía de la colaboración para el desarrollo de habilidades para la vida

El antropólogo, teólogo y pedagogo español, Lluís Duch, comparte el diagnóstico de la incertidumbre social y propone el dominio de la contingencia como una política y estrategia educativa y social para afrontar las crisis culturales recurrentes a nivel familiar, religioso, escolar y político lo que implica, para quienes nos dedicamos al ámbito educativo, profundizar el sentido de la preparación para la vida.

Tal vez, como parte de esta estrategia de dominio de la contingencia, valga la pena escuchar la propuesta de la Comisión de la Unesco que solicita establecer un nuevo contrato social para la educación en el que involucra actos individuales y colectivos de valor, liderazgo, creatividad y cuidado: Un nuevo contrato social debe superar la discriminación, la marginación y la exclusión. Debemos esforzarnos por garantizar la igualdad de género y los derechos de todos, independientemente de la raza, el origen étnico, la religión, la discapacidad, la orientación sexual, la edad o la ciudadanía (UNESCO:2021, p. 10).

En particular, un elemento clave de dominio de la contingencia se concentra para esta comisión y para Karina Batthyáni de Clacso en la estrategia de la resistencia con validez epistémica, lo cual además plantea el tema de los agentes sociales generadores de saber como vía alternativa a los centros de desarrollo científico técnico.

Entonces la resistencia pasa a tener una validez epistémica que va al origen de los actores y actoras que están en esta lucha. Estas epistemologías abandonan la concepción individualista de los derechos humanos, integran la cuestión de los deberes humanos, permiten que los derechos de la Madre Tierra sean igual de valiosos que los derechos humanos, hacen que los derechos colectivos tengan una ultra prioridad en tiempos de altísimo racismo y colonialismo. (Karina Batthyáni, 2022: 31 -32)

Perrenoud ha sido enfático en advertir que la mayoría de los sistemas educativos a nivel medio superior y superior en el mundo occidental no preparan para desarrollar habilidades que permitan el dominio de la contingencia, la supervivencia humana, a partir de los nuevos contextos sociales. Los conocimientos escolares no fueron escogidos prioritariamente para preparar a la mayoría para la vida. Se enseñan, antes que nada, porque son considerados como bases indispensables para quienes profundizarán en la misma disciplina en los siguientes años de estudio. (Perrenoud, 2012:28).

Propone ocho saberes que constituyen un complejo de habilidades relativas a afinar la visión del mundo, el autocuidado, la orientación personal y profesional, el desarrollo socio emocional, el cuidado del medio ambiente, las habilidades de convivencia humana, el ejercicio del pensamiento crítico a través de los medios y redes de información, así como de consumo informado.

Agrega una vía intermedia de enseñanza en la que no es necesario ni posible que la escuela ofrezca todos los conocimientos para formarse en la vida posmoderna, pero sí puede ofrecer bases de conocimientos diversificados para que cada estudiante tenga la posibilidad de aprender por cuenta propia los temas de su interés.

Enlista una serie de saberes o habilidades por desarrollar tales como saber defenderse contra las dependencias (incluye drogas, alcohol, tecnologías, personas, movimientos sectarios) saber construir relaciones de todo tipo con personas diferentes, preservar su salud (incluye alimentación, modo de vida, deportes, enfermedades), saber orientarse en el mundo laboral, defender sus derechos, encontrar su lugar en una acción colectiva, saber preservar su autonomía (física, práctica, psicológica, moral), saber aprender cómo comportarse en situaciones y contextos distintos, saber anticipar, construir proyectos, estrategias de acción, saber tomar una postura personal ante los debates contemporáneos y saber construir sentido e identidad sin recurrir a la exclusión de los demás. (Perrenoud, 2012:213 - 214).

Una preocupación fundamental ocurre ante el incremento de los niveles de violencia generalizada en nuestras sociedades: la propuesta de la educación por la paz, la salud y el bienestar deberá recuperar al menos tres de los siete saberes de Edgar Morin: enseñar la condición humana integral, la ética y la enseñanza de la comprensión.

Como parte fundamental para el desarrollo de estas habilidades, es preciso incorporar más nítidamente las propuestas pedagógicas que favorecen el trabajo cooperativo y colaborativo tanto en procesos de lectura como la escritura en las diversas disciplinas habida cuenta de que el conocimiento es un constructo social que pasa por momentos de apropiación lectoescritora. Estas competencias genéricas y específicas son responsabilidad de todas las áreas del conocimiento y deberán desarrollarse disciplinaria e interdisciplinariamente. La comisión internacional sobre los futuros de la educación también enfatiza los principios pedagógicos de la cooperación y la solidaridad:

La pedagogía debería organizarse en torno a los principios de cooperación, colaboración y solidaridad. Debería fomentar las capacidades intelectuales, sociales y morales de los alumnos, para que puedan trabajar juntos y transformar el mundo con empatía y compasión. Al mismo tiempo, hay que “desaprender” la tendenciosidad, los prejuicios y las divisiones. La evaluación debería reflejar estos objetivos pedagógicos, de tal modo que se promuevan un crecimiento y un aprendizaje significativos para todos los alumnos. (UNESCO:2021, p. 9)

De igual forma, para Pierre Bordieu, es importante la enseñanza colectiva porque es en comunidad donde se sopesa la validez del aprendizaje y sugiere que toda enseñanza en tiempos de incertidumbre contenga las características de la validez y la aplicabilidad de conocimientos adquiridos, lo cual puede llevar a cabo con un enfoque didáctico comunicativo que implica un dialogo entre el texto en su contexto para la compresión textual más allá de la comprensión lectora. (Bordieu, 2003: 6).

Los paradigmas didácticos que auxilian el aprendizaje significativo de manera colaborativa y cooperativa han sido los modelos de Tyler (1949), Schwab (1970), Freire (1970), Wiggins (1998), el camino inverso, el aula invertida, el aprendizaje situado, etc., que favorece un proceso activo de construcción y reconstrucción del aprendizaje más allá de su acumulación y que pasan por niveles cognitivos de compresión, aplicación, análisis, síntesis, evaluación, creación, reflexión crítica, interpretación y empatía de diversas taxonomías como la de Bloom, Anderson, Shulman, Broudy, Wiggins y Fink, entre otros.

En este sentido, el Modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades es tan flexible que ha incorporado estos paradigmas del aprendizaje significativo y ello ha permitido desarrollar algunas de las habilidades para la vida en materias como Filosofía, Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental, Ciencias de la salud, Biología, Derecho, Taller de Comunicación y Psicología sin que su intervención sea sistemática.

Epistemologías de la complejidad. La interdisciplina y la transversalidad

En las últimas décadas se ha impuesto, producto del desarrollo disciplinario del siglo XX, una nueva koiné o episteme entre las ciencias naturales y las humanidades que ha transgredido teorías y metodologías disciplinarias e incluso la tradicional división entre las ciencias duras, exactas y las ciencias sociales. A este nuevo campo y enfoque del saber occidental se le ha llamado pensamiento complejo. El pensamiento complejo es pues, esencialmente, el pensamiento que trata con la incertidumbre y que es capaz de concebir la organización. Es el pensamiento capaz de religar (complexus: lo que se teje conjuntamente), contextualizar, globalizar, pero al mismo tiempo es capaz de reconocer lo singular, lo individual, lo concreto. (Morin, 2019: 138)

Así, los objetos de estudio se han complejizado porque han incrementado la cantidad y calidad de elementos y relaciones internas y externas a su sistema, pero ello no significa que reine el desorden en su abordaje, sino que las nuevas metodologías multi e interdisciplinarias tendrán que reconocer la dialógica entre orden, desorden y organización.

Ballester y Colom aducen que la emergencia de estas nuevas concepciones epistemológicas se explica por un escenario social en el que confluyen múltiples interdependencias internas de todos los subsistemas sociales como la educación, la tecnología, la economía, múltiples interacciones con el exterior (diversas globalizaciones), una cierta unificación de lenguajes y métodos de las ciencias naturales y sociales, objetos de investigación compartidos, procesos educativos y de socialización entre las diversas disciplinas. En todo caso, se tratará de reconocer la complejidad como forma de rebasar los límites de la tradición positivista, asumiendo un enfoque multidisciplinar que pueda ofrecer una cohesión capaz de integrar y dar sentido a los distintos subsistemas o áreas de relación en las que se mueve el campo científico y, en definitiva, el saber actual. (Ballester Brag, L. y Colom Cañelas, A.J., 2017: 9).

Edgar Morin agrega que las llamadas ciencias sistémicas se vienen desarrollando desde hace un cuarto de siglo. Destaca la ecología-ciencia en la que se vincula a la zoología, botánica, microbiología, geografía, ciencias físicas; las ciencias de la tierra con la geología, meteorología, vulcanología y sismología. Enfatiza los aportes de la teoría de la información, la cibernética y la teoría de sistemas e introduce la idea de autoorganización de Von Neumann, Von Foerster y Prigogine. En la época actual, la nueva episteme es producto de dos revoluciones científicas, la primera introdujo la noción de incertidumbre y la segunda pretende la organización:

En la época contemporánea el pensamiento complejo puede comenzar su desarrollo en la confluencia de dos revoluciones científicas. La primera revolución introdujo la incertidumbre con la termodinámica, la física cuántica y la cosmofísica. Esta revolución científica desencadenó las reflexiones epistemológicas de Popper, Kuhn, Holton, Lakatos, Feyerabend, que mostraron que la ciencia ya no era certeza sino hipótesis, que una teoría probada nunca lo era definitivamente y seguía siendo «falsable», que había lo no científico (postulados, paradigmas, themata) en el seno de la cientificidad misma. La segunda revolución científica, más reciente, aún sin detectar, es la revolución sistémica en las ciencias de la tierra y la ciencia ecológica. Todavía no ha encontrado su prolongación epistemológica (que anuncian mis propios trabajos). (Morin, 2019: 138).

Estas transformaciones en el ámbito del desarrollo científico y tecnológico evidentemente constituyen el contexto fundamental de toda posible consideración para el cambio y ajuste de los mapas curriculares de la educación media superior y superior, en particular para el CCH, que actualmente vive este proceso.

Las aportaciones de Morin y otros autores como Torres y López han dado lugar a la llamada transversalidad en el ámbito educativo del actual mundo occidental. Morin pone énfasis en la necesidad institucional de formar pensamientos que distinguieran y unieran los diversos saberes y las posibilidades de comunicación entre ellos a través de un contexto compartido. Torres y López propusieron innovaciones curriculares bajo la perspectiva de la transversalidad y buscan la integración de conocimientos para la solución de problemas globales con un currículum articulado.

Por tanto, al menos se identifican tres vertientes de la transversalidad: en el currículo, a partir de una planificación sistémica y una estructuración curricular que permitiría la integración de problemáticas emergentes atravesando horizontal y verticalmente todas las áreas y disciplinas. En los programas de estudio, mediante la modificación de aprendizajes teóricos y técnicos en torno a las problemáticas emergentes y personales. En los actores, en relación con cambios de actitud ante el proceso educativo. (Morin, 2019: 5)

La trasversalidad se asume, entonces, como una estrategia operativa de la interdisciplina y el pensamiento complejo en los ámbitos político y didáctico – pedagógico. Por ella se pueden incorporar temáticas de un proyecto educativo local, nacional e internacional, formas de pensamiento holístico, una perspectiva ética de la formación, currículos en los que se aborden objetos interdisciplinares y se desarrollen habilidades para la vida.

Evidentemente la organización de materias por área del conocimiento en el Colegio de Ciencias y Humanidades a partir de dos métodos y dos lenguajes deberá repensarse a la luz de sus recientes interconexiones y la emergencia del pensamiento complejo, la nueva episteme que se está construyendo a raíz de la evolución científico-tecnológica y con la experiencia de algunos sistemas educativos que han incorporado reformas desde las perspectivas del concepto de transversalidad.

La preocupación por reforzar la coherencia de las enseñanzas debe conducir a favorecer las enseñanzas dadas en común por profesores de diferentes especialidades y también para repensar las divisiones en "disciplinas", sometiendo a examen ciertos reagrupamientos heredados de la historia y operando, siempre de manera progresiva, ciertos acercamientos impuestos por la evolución de la ciencia. (Bordieu, P. 2003:6).

Conclusión

El Colegio de Ciencias y Humanidades deberá profundizar el sentido de su revisión y ajuste curricular a partir de la instrumentación constante de espacios como foros, encuentros, coloquios de profesores, seminarios y cuerpos colegiados para configurar los elementos determinantes y condicionantes del contexto que enmarque las tareas del ajuste del Plan y los Programas de estudio.

Será necesario establecer acuerdos básicos sobre los diagnósticos de incertidumbre y pensamiento complejo que dialoguen con nuestro Modelo Educativo para definir la pertinencia de incorporación de las agendas globales (Comisión Internacional sobre los futiros de la educación de la UNESCO), las agendas nacionales (Acuerdos suscritos del gobierno mexicano ante la OCDE y políticas públicas educativas) y las agendas locales en el mapa curricular del Colegio general, de cultura básica y propedéutico.

Al mismo tiempo, será preciso discutir y consensuar una relatoría de las transformaciones epistemológicas y metodológicas en las ciencias y las humanidades ocurridas en el desarrollo científico tecnológico de las últimas décadas que se incorpore al documento Orientación y Sentido de las Áreas para orientar y articular las perspectivas y enfoques de las materias que se imparten en el colegio.

Muy importante es consensuar y determinar una estrategia general de dominio de la contingencia y de preparación para la vida que articule el Plan y los programas de estudio en materias de cultura básica y materias propedéuticas, así como definir estrategias particulares para superar la discriminación, marginación y exclusión, y que promuevan la igualdad de género, la defensa de los derechos humanos, la construcción de ciudadanías, identidades territoriales y derechos de la tierra.

En este mismo sentido será preciso otorgarle contenidos a aprendizajes orientados hacia el desarrollo de habilidades para la vida en materias de cultura básica y propedéuticas que integren saberes en la construcción de una visión de mundo, promuevan el autocuidado, la orientación personal y profesional, desarrollo socioemocional, cuidado del medio ambiente, convivencia humana, consumo informado, aprender a defenderse de las dependencias, orientarse en diferentes situaciones de vida, en particular en el espacio laboral, preservar la autonomía, desarrollar habilidades estratégicas de planeación y construcción de proyectos, defensa legal y habilidades argumentativas. En particular, promover una educación para la paz y el bienestar, enseñar la condición humana integral, la ética y la compasión.

Al interior de cada asignatura será necesario revisar y reiterar la construcción de estrategias didácticas que incorporen el trabajo cooperativo y colaborativo, el aprendizaje situado, el aula invertida en la configuración del aprendizaje significativo para los estudiantes que garantice su aplicabilidad, el diálogo, la empatía y el pensamiento crítico.

A corto, mediano y largo plazos será prioritario identificar objetos, teorías y metodologías inter, multi y transdisciplinarias de las materias al interior de las áreas y entre las áreas del conocimiento en que actualmente se organizan las disciplinas del colegio. Al mismo tiempo será importante volver a revisar, cuestionar y argumentar la organización de las materias por área considerando los elementos comunes y diferenciales derivados de sus métodos, lenguajes, herramientas y técnicas. Junto con esta tarea se deberá definir el desarrollo de habilidades, aprendizajes y temáticas de carácter transversal que impactan el mapa curricular y las formas de enseñanza. Ì

Fuentes

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Comisión Internacional sobre los futuros de la educación. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros. Un nuevo contrato social para la educación. Resumen. UNESCO. París: UNESCO. Recuperado el 17 de agosto de 2022, de https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000379381_spa

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Ibarrola, M. (26, septiembre, 1992) “Primera aproximación a la revisión del plan de estudios del bachillerato del CCH: Cinco principios para la revisión curricular del CCH” en Cuadernillo CCH, México.

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