Fecha: 2021-01-04
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Guadalupe Martínez Reyes

Palabras clave: No contiene palabras clave

[1]Hace 20 años con los aires del nuevo milenio se inauguraba un nuevo siglo, con él, el manejo de conceptos, de reflexiones futuristas que rompían o transformaban la nueva era se dejaban sentir en muchos ámbitos del conocimiento, de la vida social y política. La velocidad de las innovaciones tecnológicas nos arrojaba en una vorágine de herramientas distintas y parecidas, unas efímeras y otras que se tornaron sofisticadas. En este breve tiempo surgieron campos de conocimiento y especialización como nunca antes habíamos visto. De esta vasta intensidad, en estas reflexiones nos centraremos en algunos aspectos que se relacionan con la vida cotidiana de las clases en el CCH y más que respuestas compartiremos con ustedes un conjunto de interrogantes.

La problemática de nuestro quehacer académico, difícil e intrincada, se conducía con esperanza y desesperanza por senderos observables, trazados en medio del manejo de indicadores que respondían a referentes más o menos teóricos, a referentes que partían de las prácticas reales o de los supuestos intangibles en los gabinetes de estudio, o de los informes con finalidades más políticas que reflexivas o de rendición de cuentas.

¿Qué ha sido de la rutina cotidiana, de la vida ordinaria, del manejo de la estabilidad que nos aseguraba unas jornadas, sí extenuantes, pero con cierta claridad en las metas, en los retos y en los desafíos?

Ocurrió un cataclismo y hoy sabemos que los cataclismos aturden, trastocan y transforman no solamente a los individuos, sino también las estructuras que sujetan la vida cotidiana.

La globalidad alertó a inicios del 2020 sobre “posibles síntomas, no conocidos”: la pandemia estaba en marcha. Presagios y augurios se instalaron en la vida cotidiana. Las voces de los estudiosos no supieron, no pudieron alertar sobre la naturaleza, la magnitud, la fragilidad o las condiciones de las fragmentadas informaciones que se empezaron a conocer. El mundo, en sus dimensiones de oriente y occidente, de cercano y lejano se dejó entrever. Las herramientas de las innovaciones tecnológicas permitían conocer informaciones y datos que mucho tardaron en comprenderse.

Las primeras reacciones de política sanitaria dejaron al mundo occidental estupefacto: la enfermedad y los enfermos se multiplicaron a velocidades nunca vividas, los servicios médicos estallaron en muertos. La respuesta gubernamental fue igualmente inusual: el confinamiento y paralización de la vida cotidiana acababa de hacer su aparición.

Para los efectos que aquí desarrollamos, traemos este contexto y destacamos la importancia del desfase en el tiempo. Si en Wuhan, provincia de China, el epicentro del COVID-19, a finales del 2019 las noticias, las imágenes y los estudios científicos serios mostraron la “nueva enfermedad”, las medidas para enfrentar esta situación calamitosa no se hicieron esperar: cerrar las escuelas, y la vida pública.

Se podrán hacer estudios e investigaciones sobre la trascendencia de estas medidas para hacer las valoraciones pertinentes y los análisis de caso que de ello se desprendan, hoy, en noviembre de 2020 la vida en esas escuelas está abierta, siguiendo diferentes protocolos de prevención.

En la otra esfera del mundo, en la parte occidental parece que hay un sinfín de diagnósticos, geográficos, sociológicos, antropológicos, científicos, culturales, políticos, sobre el manejo de esta crisis sanitaria: la pandemia de COVID-19[2]. Lo que queremos destacar es el desarrollo temporal. En la provincia de China los estragos de la enfermedad se manifiestan desde diciembre del 2019, y las medidas de control se despliegan a partir del año nuevo – febrero de 2020.

Nos permitimos recordar que la UNAM pone en marcha un Plan de contingencia y anuncia la suspensión paulatina de las aulas a partir del 17 de marzo de 2020[3] y el 14 de abril señala que el Consejo de Sanidad General, CSG, no ha sido convocado (Consejo del que forma parte y que es el órgano colegiado que debe enfrentar las problemáticas sanitarias del país). Se produce un desencuentro en el nivel de quienes manejan la contingencia sanitaria en el país. Se ha propuesto una “Guía por COVID-19” para regular el uso de camas hospital, intubados y manejo de alta especialidad para enfermos Covid-19[4]. ¿Quién y en qué circunstancias médicas puede un enfermo ser admitido en un hospital[5]?

Recordemos que una de las situaciones de desbordamiento sanitario está en la atención hospitalaria[6].

Hasta aquí este contexto general del cambio drástico en la vida cotidiana de diciembre de 2019 a noviembre 2020. Se terminó el ciclo escolar anterior y se empezó el ciclo escolar 2021 ya con las aulas cerradas, con medidas de atención a distancia para los alumnos. Las condiciones de vida en general ya habían trastocado en mayor o menor medida lo que hasta antes de marzo del 2019 conocíamos, y muchos aspectos de esa “nueva normalidad” van a incidir profundamente en nuestro ámbito educativo.

En el apartado que sigue nos concentraremos en la problemática del aula cerrada, de la enseñanza a distancia como respuesta a condiciones de seguridad sanitaria.

Para organizar esta reflexión no abordaremos in extenso este complejo entramado, no podríamos, no lo comprendemos bien a bien. Hemos elegido, por nuestra experiencia, algunos aspectos que atañen al quehacer del profesor, para plantear a través de interrogantes las aristas de la problemática sobre las que nos podemos sentar a reflexionar. ¿Cómo emprende un profesor del CCH el manejo de programas, de contenidos, el desarrollo de habilidades varias en sus clases virtuales, a distancia o en sus clases no presenciales, de enseñanza a distancia?

Ciertamente las aulas cerradas han trastocado el quehacer de los profesores, así como también las labores de gestión administrativa. Los alumnos resienten, por su parte, esta “nueva normalidad”. Para todos estos actores del acto educativo valdría la pena profundizar en las problemáticas que los rodean.

El planteamiento de una interrogante con tantas ambigüedades va más allá del ejercicio de la pregunta retórica. El manejo amplio de conceptos similares o próximos en sentidos no facilita las formas de abordar la reflexión. Subrayamos que se trata dar respuesta a la función de la escuela: mantener vigente el proceso de enseñanza-aprendizaje como pivote de la finalidad de la formación universitaria[7].

En el bachillerato del CCH hablamos de más de 40000 alumnos y un poco más de 3000 profesores. Las cifras señalan parte de la amplitud de la complejidad[8].

Hablemos de programas y de contenidos, de manejo de habilidades que privilegian el saber hacer más que el conocimiento (materias teórico-prácticas como las disciplinas de la Ciencias experimentales) o de las finalidades en el manejo de la metodología de resolución de problemas (ABP) en la enseñanza de las matemáticas o bien del desarrollo de habilidades para la comunicación (real) en la enseñanza de las lenguas extranjeras (enfoques accionales). No dejamos a un lado la problemática de la comunicación en lengua materna: dar seguimiento a la formación universitaria para formalizar códigos de comunicación orales y escritos. Estos planteamientos teórico-metodológicos señalados en los programas de 2016 eran atendidos por los profesores de acuerdo (o no) aplicando un saber hacer didáctico-pedagógico; se apoyaban en materiales didácticos diversos, evaluaban de diversas formas y rendían cuentas académicas conforme a mecanismos institucionalizados.

A reserva de caer en la sobre simplificación de los componentes. el profesor, en el ciclo de la nueva normalidad está llamado a desarrollar su docencia por medio del uso de la innovación tecnológica: plataformas digitales, pantallas, micrófonos, uso de interacciones cibernéticas (sitios), todo esto desde lugares fijos, los profesores y los alumnos se reúnen y “comunican” en una pantalla. y las interrogantes que surgen destacan ¿ha podido el profesor plantear, o replantear sus experiencias previas, las de las clases presenciales, para adaptarlas, o convertirlas a estas modalidades tecnológicas?

Si en la normalidad de antes, los profesores enfrentábamos los desafíos de conocer y comprender los programas de nuestra materia, descifrar su relación teórico-metodológica, entresacar las finalidades (por curso) para la formación de los alumnos, implementar el desarrollo en el aula (materiales y recursos didácticos) así como las diversas formas de evaluación de los aprendizajes y del alcance de las finalidades para finalmente rendir cuentas (en informes institucionales) de lo planeado, de lo hecho y de lo logrado. Hoy, en la nueva normalidad, la de las aulas digitales, los profesores fuimos convocados a “formarnos” en el manejo de herramientas: plataformas y recursos diversos, aspectos que no formaban parte del entorno de muchos docentes, lo que añade dificultades para el proceso de enseñanza aprendizaje en entornos digitales.

Pero no solamente son los aspectos formales de las herramientas de la comunicación, se trata de nuevas realidades para el uso de las innovaciones tecnológicas dentro de las nuevas aulas. Van algunas interrogantes:

·       ¿las sesiones de trabajo académico, para las clases del CCH tienen una duración de 2 horas?

·       ¿el uso de la herramienta WhatsApp es equivalente al uso de Zoom, o de Google o de otras similares?

·       ¿las interacciones profesor – alumno(s) se dan en términos controlados en tiempo o el maestro y los alumnos solamente comunican?

·       ¿cuentan los profesores con asesores tecnológicos, para manejo de programas específicos por materia, para plantear y resolver sus dudas?[9]

Y ya en terrenos que permiten construir intercambios de experiencias exitosas, por ejemplo, conjuntar en una conversación – taller a profesores de una materia, de un nivel o bien conjuntar profesores de diversos niveles y materias, pero con problemas más o menos similares: de manejo puramente tecnológico o bien de intercambio de materiales digitales.

·       ¿los encuentros entre profesores para estos intercambios dónde están? ¿son los cursos en línea la respuesta?

·       ¿Por qué las actuales circunstancias de confinamiento y de aulas a distancia “sorprenden” a los profesores y muestran que el manejo en nuevas tecnologías no ha estado al alcance de muchos?

Planteo estas interrogantes con base en experiencias pasadas. Los programas institucionales que más éxito mostraron para la homologación de la práctica docente fueron aquellos que privilegiaron ya sea el acompañamiento a profesores (binomios de profesores noveles y profesores con más experiencia), o bien la propuesta de cursos (los hubo hasta obligatorios) para desarrollar la planeación. Estas prácticas, en el fondo, facilitaron el ejercicio, intercambio, enriquecimiento docente que es la base de la colegialidad. Destaco el papel fundamental que guarda el uso de materiales o apoyos didácticos, así como el concepto de secuencia del aprendizaje (estrategia didáctica o secuencia didáctica en el bagaje ceceachero). ¿Qué aprendizaje se plantea, cómo se diseña el proceso de enseñanza incluida su evaluación, así como los indicadores que posibilitan evaluar cómo el alumno incorpora la finalidad que el profesor desarrolló?[10]

El manejo de las aulas virtuales requiere de respuestas compartidas para que la propia administración despliegue mecanismos para atender estas nuevas necesidades.

En esta complejidad no podemos dejar de mencionar el entorno emocional del cambio, en el entendido que aquí solamente hablamos del profesor. ¿Cómo enfrenta el profesor del CCH estos cambios? Señalamos solamente algunos aspectos.

Generacional. Con este señalamiento no incorporamos solamente los deciles de la edad, sino los rangos de manejo de nuevas tecnologías. En la normalidad de antes de la pandemia en el CCH nos quejábamos de la no cobertura de redes de Internet en los planteles. Las soluciones caminaron de diversas maneras según la ubicación geográfica. La UNAM, el CCH, no resolvieron estas carencias. Las explicaciones oscilaron entre los robos internos y las dificultades de construcción de cada plantel. Ya entonces el manejo, en las aulas, se hizo selectivo[11]. Hubo un programa especial para dotar a los salones de clase de televisiones y videocaseteras o de pizarrones electrónicos que cayó en desuso rápidamente. En pocas palabras el Colegio poco apostó al manejo de aulas inteligentes digitales. El correlato a esta normalidad extendida fue el desarrollo dispar en las habilidades académicas para el manejo de las innovaciones tecnológicas. En el ciclo escolar 2021, el actual, el de las aulas cerradas, el de la enseñanza digital o a distancia es una sorpresa para todos, las pandemias también lo son.

¿Cómo enfrenta un profesor sin habilidades tecnológicas (o casi) un proceso de enseñanza? La respuesta más rápida va en el sentido de las emociones: con miedo. Creo que es por eso que tenemos acceso a escenas en redes sociales que dan cuenta de esto. De las jocosas a las patéticas, de las graciosas a las poco afortunadas. Pero además de las dificultades del manejo tecnológico, están aquellas que dan cuenta del fondo: ¿cómo es una sesión digital de enseñanza en el caso del CCH? ¿Cuáles son los indicadores que hay que atender para construir una sesión digital exitosa? ¿Cuál es la secuencia de una sesión, qué va primero, cómo concluye?

Me queda claro que tanto el profesor como el alumno tienen claridad sobre las finalidades de una sesión[12] no nada más ahora, desde la vieja normalidad ya se sabía que esta fase permite conocer hacía adonde se dirigen las acciones. En el lenguaje ceceachero lo conocemos como objetivo de aprendizaje, o finalidad del aprendizaje. Por ejemplo, en la enseñanza de idiomas indicar la finalidad de la comunicación (oral y/o escrita), necesita de especificaciones que definan el dónde, cuándo, para qué y entre qué interlocutores, para que tanto los docentes como los alumnos incorporen estos indicadores para hacer que la comunicación real en lengua extranjera sea posible.

De lo anterior se infiere que los profesores articulamos nuestras actividades en las sesiones, de tal manera que se orienten a ensamblar distintas piezas, a la manera de un rompecabezas. ¿En verdad esto es claro para los profesores y para los alumnos? No se trata solamente de la periodicidad y horarios de los encuentros, se trata sobre todo del trabajo mismo que se espera como resultado de la(s) sesión(es): ¿qué se va a aprender?

¿Cómo establecer una transición tersa entre las prácticas heredadas para incorporar nuevas prácticas para hacer que de los viejos esquemas rígidos surjan esquemas flexibles que posibiliten la resiliencia académica?

Manejo de contenidos. No podemos dejar de reconocer que ya en la vieja normalidad muchos profesores seguían funcionando sobre la pista de los programas que ponen énfasis en los contenidos. Todo indica que estos profesores aplican el enfoque que prioriza la importancia del conocimiento sin articularlo a su nivel de saber hacer. Es el profesor que en Talleres de Lectura y Redacción subraya la importancia de las reglas de ortografía y enumera los casos de uso de la B, o de la S/C/Z con sus correspondientes ejemplos y excepciones, sin articular estos contenidos a la redacción de informes, o a la explicación de algún reporte de investigación. O bien cuando el contenido de su clase se centra en las partes estructurales del cuento sin pasar al estudio de caso: Poe, Arreola, Borges o Cortázar.

¿Cómo detectar a estos profesores, para, en consecuencia, apoyarlos en el desarrollo de habilidades que les permitan integrar herramientas de las innovaciones tecnológicas con las especificaciones de sus programas, de sus disciplinas? Estos acercamientos, sin duda contribuirían al manejo de las nuevas situaciones de la enseñanza, a que el profesor adquiera confianza y, en ambientes de seguridad e innovación, proponga a los alumnos mejores tareas para desarrollar la curiosidad e interés.

Aprender y aprender a hacer. El aprendizaje necesita de aproximaciones que conllevan ejercicios, repeticiones, reflexiones, indagaciones, evaluaciones. Este trayecto en la modalidad presencial mantiene la cercanía de los modelos de comunicación directa. El profesor acompaña el proceso y hace señalamientos para alcanzar metas. En el modelo no presencial, estas fases de acercamiento al manejo del saber hacer plantea, sobre todo, problemas de comunicación y de acompañamiento. Los profesores referimos que los alumnos nos mantienen en una “disponibilidad” muy abierta: preguntas por WhatsApp en horarios extendidos, entrega y revisión de tareas hacen que las jornadas de trabajo del profesor se amplíen o bien, también está el recurso del silencio. Nada.

Esta problemática disminuye en gran medida si los profesores tomamos la precaución de dar a conocer las modalidades del curso: horarios en línea, objetivos de aprendizaje claros por sesión, por semana, por ejemplo; los trabajos o tareas que los alumnos desarrollarán durante la sesión o al término de períodos señalados con anticipación, y disponibilidad, por parte del docente para apoyar y responder a los alumnos. Sin esta estructura de base el caos y la frustración se instalan.

La movilidad y las brechas sociales

No podemos ignorar que este cambio abrupto, inesperado y mal planeado deja ver desigualdades que no veíamos o conocíamos.

A los profesores nos limita el manejo tecnológico, a los alumnos los limita el acceso a las herramientas tecnológicas. En la era de las clases presenciales la estructura institucional podía apoyar a los alumnos en la Biblioteca, en las salas de cómputo, en el acceso al Internet universitario. Cuando la escuela cierra sus puertas y abre la comunicación digital surgen desigualdades que se atienden con efectividad acotada. Ha sido necesario abrir salas para el acceso digital. Hay familias que no pueden atender el aprendizaje en casa de varios hermanos y además el home office de alguno de los padres. De esta manera el rezago escolar se acumula.

¿Las formas de gestionar la crisis de las escuelas cerradas ha puesto en marcha mecanismos que evitan los sesgos o que ahondan las diferencias, de las desigualdades?

Qué acciones y decisiones políticas no han podido enfrentar las crisis de los aprendizajes producto del azar de la pandemia.

Los programas educativos que se centraron en el otorgamiento de incentivos monetarios (becas) para que los jóvenes no abandonaran la escuela muestran que los resultados no son los esperados, mientras el número de becarios en educación media superior se duplicó, la matrícula decreció entre 2018 y 2020. Se abrieron las aulas a más alumnos, se otorgaron más becas, pero las oportunidades laborales no reflejan las mismas tendencias.

En el terreno de la evaluación o valoración de los resultados en educación para medir los aprendizajes y en consecuencia mejorar la calidad de la docencia. Por ejemplo, surgen desde diferentes ámbitos de acción reflexiones como la siguiente[13]. Las compañías buscadoras de perfiles para el empleo señalan que los propios jóvenes explican la falta de oportunidades para el empleo a partir de: La falta de experiencia, hablar otro idioma y la falta de conocimientos técnicos (certificaciones en softwares). Aquí recupero la voz de los estudiantes que buscan empleo sin encontrarlo. Ellos ya señalan algunas de las zonas en las que la escuela formal debe poner atención.

E inmediatamente, al estudio se le aplican acotaciones como, por supuesto, son los buscadores de perfiles para compañías globalizadas, sin embargo, la realidad nos muestra que en la relación entre los estudios formales y el empleo no hay buenas noticias, 7 de cada 10 jóvenes, entre los 18 y 29 años, tienen dificultades para incorporarse al mercado laboral formal, debido a los factores mencionados[14].

Lo anterior nos lleva a señalar empíricamente que los apoyos que el gobierno destina a los ‘estudiantes’ no los mantiene ligados a las escuelas, sino que por el contrario los está alejando y el futuro de estos individuos se ve comprometido, aunque en el presente se les otorguen apoyos financieros, tan solo por ser jóvenes[15].

Lo anterior nos lleva a preguntarnos porqué los jóvenes con apoyos financieros no disponen de herramientas tecnológicas para permanecer en las aulas virtuales de hoy.

Nuevamente, la UNAM responde, anuncia acciones que tienden a dar respuestas concretas a señalamientos de exclusión social[16] para apoyar las modalidades de las aulas digitales. Propone otorgar 12000 apoyos económicos para pago de servicios de Internet.

Conclusiones

Enumeramos someramente algunas de las reflexiones que surgen a manera de salidas, que no soluciones, a los retos actuales. Se formulan como interrogantes.

1.   ¿Cómo apoyar a profesores y a alumnos para hacer eficiente el trabajo?

·       Asesorías tecnológicas para profesores: formación de profesores, reservorios de materiales digitales, evaluaciones de los aprendizajes en el sentido de instrumentos y también como estrategias tecnológicas.

·       12000 becas para pagar Internet y encaminarse hacia la estabilización de las aulas digitales. Se conocen algunas prácticas que consisten en abrir el acceso a las escuelas para posibilitar desde adentro el manejo de las herramientas digitales tanto para profesores como para alumnos. Me pregunto si será el modelo de la “nueva escuela”.

·       La “nueva normalidad” incorpora centros, espacios virtuales, para que los alumnos acudan a las instalaciones universitarias para disponer de equipos de cómputo y conexiones.

2.   La gestión administrativa en la escuela virtual

·       ¿Cómo diseñar un sistema de comunicación más eficiente entre profesores?

·       La estabilidad laboral y los concursos de definitividad: ¿cómo cambian?

·       La intercomunicación entre las diferentes figuras Tiempo completo, asignatura, SIJAs, medio tiempo

·       Los programas de primas al desempeño: PRIDE, PEPASIG

3.   Los textos y contextos de la vida universitaria

·       la agenda morada: toma de planteles, el bloque negro, violencia, los tendederos

Para cerrar esta participación quiero mencionar un acontecimiento que nos incumbe, no solamente porque el protagonista Samuel Pety es profesor de un nivel similar al nuestro, profesor de Histoire-Géo, en un Collège, escuela secundaria en la periferia de Paris (Conflans – Sainte – Honorine). El 16 de octubre de 2020 fue asesinado a consecuencia del ejercicio de la docencia. El tema de la clase fue conocer y debatir sobre la libertad de expresión. En su clase utilizó materiales didácticos auténticos que irritaron la susceptibilidad de algunos alumnos, algunos padres de familia, algunos representantes religiosos de la comunidad y se concretó el círculo de la intolerancia. Si bien la clase fue presencial, las circunstancias que urdieron las respuestas fatales se canalizaron a través de las RRSS. El hecho ha cimbrado el status quo de Francia: la libertad de expresión, la intolerancia, el terrorismo.

¿Qué enseñar en términos de corrección política, académica,…?

Mtra. Guadalupe Martínez Reyes

Profesora de Francés en el Colegio de Ciencias y Humanidades durante más de 45 años.

Los principales trabajos académicos en los que ha participado en los últimos años han sido la elaboración del programa que marcó el nuevo rumbo de la enseñanza de la lengua extranjera, que orienta la enseñanza de la lengua extranjera hacia las “cuatro habilidades”, dejando de lado la orientación de la comprensión de lectura.

Esta incorporación se adhería al manejo de indicadores internacionales conocidos como el Marco de Referencia del Consejo Europeo (MRCR). Este primer programa fue aprobado por el Consejo Técnico.

La elaboración del programa de Francés de primero a cuarto semestres, como parte de la política académica general del CCH. Este programa se aprobó en 2014.

La elaboración de material didáctico para la comprensión oral en francés.

La participación en la formación de profesores para dar a conocer, explicar y aplicar el programa de 2014, en el Seminario de Modelo Educativo del CCH, así como en la Comisión Dictaminadora de Idiomas.