Fecha: 2021-01-04
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Juan Carlos Villa Soto

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Cuando recibí la invitación para participar en este Coloquio, que agradezco a las y los organizadores, me solicitaron que de manera particular abordara la importancia de la interdisciplina en el modelo educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades.

Esto se justifica plenamente porque la perspectiva interdisciplinaria atañe directamente a la doble misión del Colegio. Por un lado, dotar de herramientas para la construcción de un proyecto de vida, y, por otro, establecer los cimientos de los estudios superiores. En muchos casos esto último forma parte del proyecto de vida.

Lo primero que conviene aclarar es que el trabajo interdisciplinario tiene rasgos específicos en cada nivel de escolar, esto si nos referimos al contexto de educación, e incluso presenta diversas modalidades en el contexto de investigación.

Entonces, de lo que vamos a hablar es de la educación interdisciplinaria en el bachillerato y la contribución de esta perspectiva a la doble misión que ya mencionamos.

Quienes se han dedicado al estudio de la interdisciplinariedad en el contexto escolar señalan que el propósito principal es promover que las y los estudiantes logren integrar conocimientos en su formación como actores sociales.

Se suele pensar en conectores para realizar la integración de conocimientos de diversas materias. El profesor William Newell de la Universidad de Ohio, por ejemplo, señala que en el nivel bachillerato es muy relevante que las y los estudiantes formulen preguntas. Y sugiere que las preguntas pueden ser herramientas organizativas muy valiosas para estimular el pensamiento relacional.

Hasta aquí hemos enfatizado el propósito de la integración. Sin embargo, el profesor Yves Lenoir, de la Universidad de Sherbrooke, nos dice que el objetivo de la interdisciplinariedad curricular debería ser identificar puntos de convergencia y de complementariedad entre los saberes.

Considero que la idea de la convergencia y la complementariedad se corresponden muy bien con el nivel de estudios del bachillerato.

En el CCH la complementariedad tiene un rasgo muy particular con implicaciones profundas para la construcción de un proyecto de vida y para sentar las bases de los estudios superiores ante los nuevos desafíos.

¿Cuál es esta particularidad? La aspiración que dio lugar al nacimiento del CCH hace 50 años durante el rectorado de Pablo González Casanova, en el marco de un proyecto denominado “Nueva Universidad: lograr una educación integral que vinculara las ciencias y las humanidades. En este modelo educativo se promovió una cultura científica-humanística.

A cincuenta años de distancia los programas interdisciplinarios todavía se consideran innovadores, pues persisten las estructuras académicas con un marcado acento disciplinario. Y sus antecedentes están ligados a una idea de educación integral, particularmente en el nivel bachillerato. En Europa existen antecedentes desde el siglo XIX de promover una educación integral en este nivel de estudios. En la Universidad de Berlín, por ejemplo, Wilhelm von Humboldt imprimió una vertiente humanista a una formación que privilegiaba cada vez más los aspectos técnicos.

Respecto a estos antecedentes, la aspiración del CCH implica un reto mayor, pues se trata de vincular las ciencias y las humanidades. Esto tiene implicaciones en la construcción del proyecto de vida, lo cual conlleva múltiples decisiones, múltiples elecciones. Esto supone una jerarquía de valores.

¿Qué relación tiene esto con la vinculación de las ciencias y las humanidades? ¿Acaso de las ciencias se puede desprender un ordenamiento ético? Jacques Monod, bioquímico y premio Nobel de Medicina, nos dice que no. En su ensayo filosófico “El azar y la necesidad” afirma que la antigua alianza de la fuente de conocimiento y de valores de la tradición animista está rota. Si el ser humano sabe que está solo en la inmensidad indiferente del Universo en donde ha emergido por azar, entonces ¿quién define el bien y el mal? Monod responde que los valores le pertenecen al ser humano. Son cosa nuestra.

Otro premio Nobel, el químico ruso Ilya Prigogine, reconoce una nueva alianza entre las ciencias y las humanidades al insistir en nuestra pertenencia a la naturaleza. Al pensar en un Universo evolutivo nos dice que el azar no conduce al desorden, pues la evolución se caracteriza por el aumento de complejidad, de diversidad y de novedad. Esta novedad revela el carácter creativo del tiempo. La creatividad humana es entonces el ejemplo más brillante de una propiedad universal. Prigogine nos dice que el mundo no es determinista. Si lo fuera, la noción de valor no tendría ningún sentido. La noción de valor implica una ética, una elección, por tanto, supone la libertad del ser humano. Ese mundo de valores lo aportan las humanidades.

Desde las humanidades las y los estudiantes de este nivel de estudios construyen lo que el epistemólogo Rolando García denominó el “marco epistémico”, es decir, su visión del mundo desde la que formulan sus preguntas de conocimiento y que reflejan sus propias preocupaciones de acuerdo con sus valores.

El vínculo de las ciencias y las humanidades desde el bachillerato también es muy relevante en la misión de establecer los cimientos de los estudios superiores ante los nuevos desafíos.

Elegir una carrera profesional significa generalmente ubicarse en una práctica inscrita en un determinado campo de conocimiento, en función de preocupaciones específicas. ¿Cómo conciben el ecólogo, el economista y el antropólogo, por ejemplo, la crisis ecológica? ¿Piensan que hay una oposición insalvable entre crecimiento económico y protección ambiental? Qué piensa el médico y el economista de las medidas que se han adoptado ante la emergencia de la Covid-19 ¿consideran que existe un dilema entre salud o economía? Si es así, ¿cómo lo asumen? Se trata de problemas complejos. Para estudiarlos se requiere que los futuros profesionales puedan comunicarse con sus pares de diversos campos del conocimiento. La cultura científica-humanística que promueve el modelo educativo del CCH es indispensable para enfrentar los nuevos desafíos. Un punto de partida es superar la mutua incomprensión entre quienes cultivan las ciencias y las humanidades caracterizada por C. P. Snow como “las dos culturas”.

Esta es una aportación notable del modelo educativo del CCH a la viabilidad de los programas de licenciatura que están diseñados con un enfoque interdisciplinario. Los planes de estudio que se han creado o reestructurado en la UNAM desde el año dos mil tienen esta perspectiva.

Pero aún se puede avanzar más en esta etapa de preparación respecto a las habilidades y conocimientos que requiere el trabajo interdisciplinario para estudiar problemas complejos. Es decir, aquellos que expresan diversos fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, los cuales, concebidos como problemas sociales, entrañan contradicciones como las referidas anteriormente en los ejemplos de tipo socio-ambiental.

¿Qué partes de estos cimientos se pueden reforzar? Uno muy importante es el aprendizaje colaborativo, pues el estudio de sistemas complejos requiere de la conformación de grupos multidisciplinarios.

Un rasgo especial del modelo educativo del CCH es que las y los alumnos sean actores de su propia formación, pero esto no significa que todo el esfuerzo de articulación se traslade al trabajo de las y los alumnos, pues unas y otros requieren pautas claras de trabajo para cumplir con este cometido.

Por ejemplo, se requiere que el proceso formativo incluya la adquisición de habilidades para trabajar en equipo desde una visión de conjunción. Esto amerita que esta actividad no sólo esté indicada en las guías didácticas sino en cursos específicos que incluyan el aprendizaje de la escucha activa y ejercicios que favorezcan procesos de descentramiento, es decir, de reflexionar asumiendo diversas perspectivas en diálogos efectivos, entre otros aspectos.

Construir una visión de conjunción es muy importante, pues expresa uno de los principios del pensamiento de la complejidad en los términos de Edgar Morin. El principio dialógico conduce a estudiar los problemas sin eludir sus contradicciones buscando nuevas respuestas al re-conceptualizar dichos problemas. Ante la crisis ecológica ¿solo se puede concebir un dilema entre crecimiento económico o protección ambiental? Se están planteando otras posibilidades desde perspectivas interdisciplinarias y transdisciplinarias (en las que se acentúa la relación ciencia-sociedad en el diálogo de saberes) que conducen a pensar, por ejemplo, en la sustentabilidad asociada a nuevas formas de vivir.

Rolando García nos dice que “las revoluciones científicas y las nuevas teorías que emergen de ellas no fueron producidas por aquellos que encontraron nuevas respuestas a viejas preguntas, sino por aquellos que pudieron formular nuevas preguntas con respecto a viejos problemas”.

Aprender a formular preguntas constituye una veta interesante para promover el pensamiento relacional que plantea Newell y, por supuesto, el pensamiento crítico; pero sobre todo puede conducir no solo a aprender más cosas, sino a pensar de otra manera. Esto es un requisito de la formación en la investigación interdisciplinaria a decir del propio Rolando García.

Estos elementos están presentes en el modelo educativo del CCH desde la idea de la complementariedad que se sintetiza en los principios de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser, que son los pilares de este modelo.

Estos pilares se corresponden con las tres perspectivas de la interdisciplinariedad que identificó el profesor Lenoir en sus recorridos de intercambio académico en diferentes partes del mundo. Observó que en Francia la interdisciplinariedad tiene una función reflexiva del saber; encontró que en los Estados Unidos el propósito es instrumental, con un punto de vista pragmático se focaliza en el hacer social, y en Brasil, donde lo sorprendió una sesión de baile en la clausura de un evento académico, descubrió que se adopta una perspectiva afectiva y centrada en el sujeto, en la búsqueda de uno mismo.

Estas tres tendencias interpretativas de la interdisciplinariedad no son excluyentes y están presentes en el modelo educativo del CCH, pues las dimensiones cognitiva, operacional y afectiva se despliegan en su parte activa como un aprender a aprender, un aprender a hacer y un aprender a ser. La novedad que reclama enfrentar los nuevos desafíos es que de esta síntesis se fortalezca el pilar de aprender a pensar. Privilegiando el pensamiento de la complejidad.

Los aprendizajes que promueve el CCH de manera integral desde la conjunción de las ciencias y las humanidades son el cimiento de la construcción de proyectos de vida en los que se tienen las herramientas para responder a los problemas sociales con fundamentos científicos desde una concepción humanística.

La operación de conjunción está presente también en el rasgo que ha distinguido al modelo educativo del CCH desde su fundación: pues en el cometido de que sus estudiantes sean actores de su propia formación se combinan la libertad y la responsabilidad.

Con todos los ingredientes que hemos mencionado, no sería extraño que, en sus múltiples elecciones para construir su proyecto de vida, las y los estudiantes del CCH tengan como guía el autocuidado como forma de cuidar al mismo tiempo el entorno socio-ambiental, la búsqueda del bien común como forma de amparar el bien personal y el respeto a la dignidad de todas las personas como expresión de su propia dignidad.

Dr. Juan Carlos Villa Soto

Doctor en Estudios Latinoamericanos con estudios profesionales de psicología y de posgrado en economía en la especialidad del cambio tecnológico. Ha sido editor de publicaciones de difusión de la ciencia de la Academia Mexicana de Ciencias y de la Academia Nacional de Medicina de México. Ha sido profesor de las Divisiones de Investigación y de Estudios de Posgrado de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala y de la Facultad de Medicina de la UNAM. Es autor de publicaciones sobre educación, política científica y cultura científica. En la actualidad es Técnico Académico Titular C del Programa de Investigación Ciencia y Tecnología del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la UNAM. Sus temas de interés comprenden la teoría y la práctica de la investigación interdisciplinaria y la política científica y tecnológica en México. Entre sus publicaciones se encuentran: Villa Soto, J.C., Mendoza, R. y Moncada, L. 2004. Clasificación de la interdisciplina. Relación entre los dominios material y conceptual de las ciencias. Colección Conceptos. México: CEIICH-UNAM; Villa Soto, J.C. (Coord.). 2009. El dominio de la lingüística, más allá de las ciencias exactas y naturales. México: CEIICH-UNAM. Villa-Soto, J.C. y Blazquez, N.2016. “Interdisciplinary education and research in Mexico”. Issues in Interdisciplinary Studies, 34: 144-164. ISSN 1081-4760; Belmont, E. y Villa-Soto, J.C. (Coords.). 2017. El quehacer de la Universidad ante los problemas complejos: la propuesta interdisciplinaria. México: CEIICH-UNAM / Facultad de Filosofía-UAQ. ISBN: 978-607-513-243-3. y Vienni, B., Vasen, F. & Villa Soto, J.C.  2018. “Interdisciplinary Centers in Latin American Universities: The Challenges of Institutionalization”. High Educ Policy. https://doi.org/10.1057/s41307-018-0092-x. Ha sido Coordinador del Diplomado de Actualización Profesional en Investigación Interdisciplinaria (DAPII) y del Diplomado de Actualización Profesional Perspectivas de la Investigación Interdisciplinaria, modalidad a distancia (DIPIID), impartidos por el CEIICH, así como del Diplomado de Actualización Profesional en Investigación Interdisciplinaria en Educación Ambiental para la Sustentabilidad (DIIEAS) impartido por el CEIICH / IISUE. Ha sido editor de la revista INTERdisciplina.