Fecha: 2021-01-04
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Axel Didriksson Takayanagui

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La emergencia de grandes cambios sociales, políticos y económicos hacia los próximos 20/30 años, obligan a pensar en la urgencia de emprender esfuerzos de transformación en la universidad, en donde se incluye el nivel medio superior o bachillerato, desde el plano de sus funciones y desempeño académico, intelectual, cultural y sobre todo en la organización y gestión de nuevas plataformas sociales de múltiples aprendizajes y sistemas de producción de nuevos conocimientos.

Estos procesos de cambio deben estar en el centro de las funciones de la universidad y de su proyección futura, en donde la articulación entre enseñanza-aprendizaje, entre el bachillerato y la licenciatura, así como entre la investigación e innovación científica, tecnológica y humanística y la extensión y difusión de la cultura esté debidamente garantizada.

La complejidad de los problemas que se presentan desde hace mucho tiempo, en el presente y los del porvenir, deben inducir respuestas en donde las disciplinas, los enfoques, los métodos, lenguajes y técnicas deben ser comprehensivos, holísticos y sustentados en la complejidad de sus enfoques y orientaciones.

Hacer referencia a problemas como la pobreza, la marginación, las migraciones masivas, la salud, la educación, el medio ambiente, la violencia, la ingobernabilidad, la desigualdad económica y social, no pueden tener abordajes reduccionistas, sino soluciones y estrategias que comprendan una muy amplia convocatoria y colaboración entre los actores involucrados, pero sobre todo contemplar enfoques de tipo multi o interdisciplinar, organizados en redes o en colegiados de producción de nuevos conocimientos.

Por eso se requiere que la Universidad se piense a sí misma de manera diferente. El desarrollo de una investigación distinta debe romper la tradicional separación entre las ciencias “duras y exactas”, desde las sociales y las humanidades, porque de estas últimas depende la cultura, la proyección de las personas en su mundo y en su sociedad, los valores de la curiosidad, de la crítica, de la indagación, de la creatividad, de la imaginación y de la genialidad, de la persona informada y de su responsabilidad ciudadana.

La trans y la interdisciplina, la complejidad y la formación permanente en todos los ámbitos del pensamiento humano es crucial para inventar la nueva universidad, porque esto es lo que hace única a esta institución: su potencial para reconstruir y proyectar las capacidades de las personas que viven y se forman en su interior, desarrollar una masa crítica, diversa y activa, en comunidades que son originales por su espacio y el manejo de su tiempo.

Sin embargo, la organización académica de la universidad sigue estando concentrada en las disciplinas, con todo y que desde hace décadas se ha demostrado que se requiere impulsar líneas de trabajo que redefinan la producción del conocimiento y estén acordes a los increíbles avances que han alcanzado la ciencia y la tecnología, el arte y la cultura.

La interdisciplina es la más importante tendencia de cambio en las universidades del mundo actual, y ello no se contradice sino se complementa con el fortalecimiento y desarrollo de las líneas de trabajo disciplinares, en una suerte de circuito benéfico y generoso entre ambos enfoques, lenguajes y métodos. Este enfoque de colaboración e intersección debe ser una prioridad en los cambios en la universidad, porque existen brechas en las plataformas de organización, en las curricula y en la gestión del conocimiento verdaderamente abismales, que deben ser seriamente abordadas y enfrentadas para poder contar con una institución de docencia e investigación, pertinente y sustentable, para la primera mitad del siglo XXI.

Al esfuerzo por crear una universidad de producción de conocimientos, con foco en la investigación académica, se le ha sumado desde hace un par de décadas el concepto de innovación con responsabilidad e incidencia social. Y esto se ha agregado no como algo derivado o causal sino como un componente central para alcanzar una nueva sociedad con bienestar, en donde las universidades están convocadas a contribuir de forma sustancial a activar los procesos de cambio, conducirlos y racionalizarlos, sobre todo cuando estos sólo se orientan a ser útiles para fines de ganancia y de lucro.

Durante los últimos años, como es conocido, se ha dado un importante debate respecto a la tendencia de crear “sistemas nacionales de innovación”, desde el concepto de soberanía científica, así como el papel que juegan las universidades en ello. La experiencia internacional da cuenta de que la universidad no puede estar constreñida a las demandas de las empresas para los fines de sus constantes agregados de valor económico en los procesos y productos que requieren, porque su contribución es mucho más amplia y diversa en la perspectiva de una “ecología de saberes”, por la diversidad de contextos de realización y de identidades epistémicas de la institución, así como de la calidad y especificidad en el desempeño de sus diversos niveles, actores y redes asociativas.

Lo que es más importante es que la universidad participe, desde su autonomía, en la construcción de sistemas de innovación locales, porque desde allí se puede expresar de forma diversa el conglomerado de intereses y trayectorias de los distintos actores y culturas en los contextos de aplicación de la investigación y el aprendizaje que lleva a cabo la universidad, en donde su acción estratégica hace referencia más al estímulo de una más amplia articulación social y económica, que a una definida y determinista secuencia de consecución de cadenas de valor económico, o de la realización de productos estándares como libros o artículos. La clave está en el estímulo a la cooperación y a la vinculación social responsable, más que en la competencia.

Hacia un nuevo modelo de aprendizaje

Este es uno de los ejes de mayor importancia (pero altamente fallido y descuidado) para la transformación de la universidad, a pesar de que es lo esencial de su vida como institución, del espacio de su autonomía y de su quehacer esencial. Las universidades se han dedicado y esforzado por transferir información, y todos sus modelos pedagógicos se han concentrado en cómo hacerlo, como mantenerlo inamovible, defenderlo y preservarlo. Tremendo error histórico que ha conducido a un retraso de décadas de generaciones enteras de jóvenes, y que ahora se presenta en altísimos niveles de obsolescencia y de irrelevancia en el ámbito de cada nivel de lo educativo, esto es, de la organización de los procesos cognitivos, tanto como de sus contenidos, métodos, técnicas y lenguajes de lo que se aprende y de cómo esto ocurre en los procesos de construcción de saberes múltiples.

Hasta ahora, las fórmulas que se han impuesto desde un caudal siempre cambiante de políticas gubernamentales o institucionales (cada gobierno o administración afirma que tiene la varita mágica de los nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje), señalan que se están promoviendo modelos modernos o “integrales” de aprendizaje. Sin embargo, desde un balance de lo ocurrido, tanto durante las tres últimas décadas como de los planteamientos de reforma que se han sucedido de manera más reciente, lo que tenemos es un verdadero desastre pedagógico, guardando algunas pocas excepciones asociadas de carácter subregional o local. No se enseña a pensar, ni se generan procesos cognitivos de pensamiento crítico e independiente que hagan posible la elaboración de argumentos analíticos de parte de los estudiantes; los profesores repiten lo que aprendieron durante sus años de formación o durante el ejercicio de sus carreras, o bien estudian o investigan durante años una sola temática, por lo regular de tipo documental o bibliográfica, sin el interés por relacionar sus descubrimientos (cuando estos ocurren) con soluciones a los grandes problemas de la sociedad; en las curricula, se remarca lo simple para evitar lo complejo, se insiste en lo disciplinar para evitar la interdisciplina, la enseñanza se aleja de la ética y de la responsabilidad, para formar empleados y sujetos acríticos, manejables e ignorantes.

La búsqueda de la verdad se pierde en la repetición y en el conformismo, en atender “competencias” de resultados abstractos, en lugar de aprender a indagar los procesos que conllevan al significado de las dinámicas y los problemas de la naturaleza y de la sociedad. Se trata de una educación que forma para el individualismo y el consumo y no para una ciudadanía activa y participativa, crítica y transformadora. Como en todo, guardando las debidas proporciones.

No es ésta la visón que se propone para la nueva realidad universitaria, y es por ello que resulta en extremo relevante poner en el centro la discusión sobre el cambio radical en la curricula, en los procesos de aprendizaje y en el sentido de la investigación y de la innovación, en la transición que se requiere para cambiar esa vieja y decadente universidad de difusión y de preservación del conocimiento, a otra que lo produzca y lo ponga al servicio del bienestar de la sociedad, y de una generación a otra y a otra.

A esa tradición vegetativa de la universidad, han contribuido de forma directa las agencias y organismos de evaluación y acreditación, los rankings y los supuestos grados de calidad del desempeño de las instituciones educativas, como si el simple hecho de estar en algún lugar privilegiado de algún ranking asegurara por arte de magia que la universidad se está transformando en relación a la sociedad que se desea.

El paradigma actual del aprendizaje implica una articulación creativa y constante con la investigación. Otrora separadas, ambas funciones de la universidad están ahora fuertemente vinculadas, sobre todo en sus implicaciones con lo que se aprende y cómo se aprende entre los estudiantes, debido a que con ello se incrementan las posibilidades para que estos puedan definir sus trayectorias cognitivas, comprender el desarrollo de sus habilidades y capacidades de construcción de aprendizajes significativos y convertirse en agentes activos de una nueva ciudadanía local, nacional y global.

En ello juega un papel preponderante la figura del profesor-investigador. No puede ocurrir un verdadero proceso de articulación entre la investigación y el aprendizaje en los estudiantes, si el docente no tiene la experiencia de haber producido un conocimiento original, y conoce los métodos, lenguajes y técnicas de la sistematización, la organización y la gestión de la investigación con la innovación.

La complejidad de la labor docente resalta en este esfuerzo de cambio, porque diversifica sus labores de aula tradicional y las ubica en una praxis multidimensional y pro-activa en distintos niveles, ambientes, dimensiones y tareas que requieren de la formación de un potente liderazgo sustentado en la libertad académica y en la autonomía de los valores personales, éticos y de responsabilidad social.

La formación de este liderazgo en los profesores-investigadores requiere ser organizada, gestionada y fomentada en las universidades, como una prioridad fundamental de forma extensa y obligatoria, porque no puede quedar limitada a una elite que se proyecta de forma circunstancial.

La universidad de mediados del siglo XXI debe ser, educativamente hablando, una institución de vanguardia en todos los ámbitos y quehaceres de la sociedad, la economía y el Estado, ser un agente de cambio, como lo fue en el pasado, y que en el futuro debe ser recobrado.

Modernización del Gobierno y la Gestión de las Universidades

Uno de los temas que se han posicionado durante las últimas tres décadas es el incremento del sector administrativo y directivo en la universidad, y su profesionalización desde lo que se le ha considerado como la gobernanza universitaria, pero que aquí se le aborda desde los conceptos de gobierno y gestión de los conocimientos y aprendizajes, y no desde lo administrativo o burocrático.

Esto impone la decisión de ir desarrollando cambios de fondo en la gestión académica y del conocimiento en nuestra universidad, y debatir respecto de la pertinencia de los modelos que se adoptan. Debe por ello enfatizarse, de nuevo, que el gobierno y la gestión de la universidad no pueden estar manejados desde enfoques de mercado, sino enfatizar que la orientación principal de las decisiones se oriente a fortalecer el trabajo de docencia, de investigación, los cambios en las plataformas de aprendizaje y del curriculum, y en la participación plena de los actores de los procesos educativos en la toma de decisiones. El enfoque gerencial de las políticas ha tenido efectos importantes en los esquemas de gobernanza institucional y en la reformulación del significado y las prácticas de la autonomía universitaria, induciendo comportamientos institucionales públicos y privados crecientemente ligados a la producción sistemática de indicadores de calidad en el desempeño. Esto no debe seguir reproduciéndose, y sí propiciar mecanismos de operación desde el gobierno y la gestión de las instituciones, sin duda con una eficiente administración, pero sobre todo con órganos colegiados de amplia representación, para impulsar una cultura de la libertad, la creatividad y la orientación de los proyectos de investigación e innovación con incidencia e impacto social, que hagan posible la relación entre la vigencia de la vida autónoma, de la inteligencia y de la formación ciudadana, con la responsabilidad social de un conocimiento de bien público ubicado en determinados contextos de aplicación.

Esta orientación del gobierno y la gestión universitaria fortalece la legitimidad de ésta en la sociedad, da buenas cuentas de que se están formando ciudadanos críticos y activos, de que se busca la verdad y de que existe un ambiente en donde predomina la ética y la democracia; en donde los funcionarios y directivos, son co-responsables de que este ambiente se sustente y se mantenga, se cristalice y se desarrolle de la mejor manera posible, y que este sector no se asuma per se como si fueran funcionarios de una empresa que están por encima de las comunidades de profesores, investigadores y estudiantes, desde una falaz visión de primacía tan solo por ocupar un cargo o un puesto.

Esto se ha presentado siempre acompañado por la insistencia en las evaluaciones externas, los rankings, las mediciones y las demandas de “accountability”, cuando se ha demostrado de manera fehaciente y constante que la denominada “aseguranza de la calidad” no puede medir la calidad de los procesos educativos, del aprendizaje de cada estudiante, ni la creatividad o desarrollo de la docencia o de las investigaciones, y que éstas deben pasar a ocupar un lugar prioritario y no sólo eventual, en las tareas del gobierno y la gestión institucional y académica. De ninguna manera estos mecanismos externos deben condicionar los recursos públicos a los que se deben las universidades autónomas.

La universidad del futuro depende de la reconstrucción de su identidad obstaculizada por múltiples procesos que la han enajenado de su verdadera misión.

Si queremos una universidad que innove y se comprometa con una sociedad distinta, justa, democrática, de buen vivir y que impulse una plataforma de articulación de conocimientos y múltiples saberes, se deben rechazar los modelos decadentes que se presentan ahora, sobre todo los que están sujetos a demandas de corto plazo para fines de lucro y ganancia, orientados a la mercantilización de la enseñanza y la docencia, para dar pie al renacimiento de la verdadera idea de una universidad de bien público y social, de la vigencia de su quehacer para garantizar un derecho humano fundamental, como lo es el de la educación.

Dr. Axel Didriksson Takayanagui

Investigador titular de tiempo completo y definitivo de la UNAM, adscrito al Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Doctor en Economía, Maestro en Estudios Latinoamericanos y Licenciado en Sociología (UNAM). Presidente de la Global University Network for Innovation (GUNI) para América Latina y el Caribe. Secretario de Educación del Gobierno del Distrito Federal (2006-2009). Investigador Nacional Nivel III del Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Coordinador de la Cátedra UNESCO “Universidad e Integración Regional” (desde 1995 la fecha). Consultor del Instituto de la UNESCO para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO). Premio Universidad Nacional 2019 en el área de investigación en ciencias sociales otorgado por la UNAM. Miembro del comité científico del Programa Nacional Estratégico-Educación para la Inclusión y la Paz, del CONACYT (2020).

Director del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), y durante su gestión este Centro fue transformado en Instituto (Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación -IISUE) y construidas sus nuevas instalaciones. Miembro del Consejo Consultivo de la Universidad para la Integración Latinoamericana (UNILA, Foz de Iguazú, Brasil). Creador del modelo académico y curricular de la Universidad de la Ciénega de Michoacán (UCM). Co-Fundador y Coordinador General de la Red de Macrouniversidades Públicas de América Latina y el Caribe (1999-2007). Vicepresidente de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (2004-2006). Miembro de la Academia Mexicana de Ciencias (AMC). Miembro de la Comisión Gestora de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) de Ecuador (2014-2018)

Premio “Al Buen Comendador” de la Universidad Misael Saracho (Tarija, Bolivia). Premio “Al Mérito Académico” de la Universidad San Buenaventura (Cali, Colombia). Premio Iberoamericano sobre Innovación Tecnológica (1995). Investigador invitado y becario del Instituto Sueco en la Universidad de Estocolmo, del Programa Fullbright, en la Universidad de la Ciudad de Nueva York (CUNY), y de la Sociedad Japonesa para la Promoción de la Ciencia, en el Instituto de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación de Japón (1990-1992). Mención Especial del “Premio Pedro Krostch a la investigación sobre la Universidad de América Latina”, otorgado por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO, Argentina, 2014).

Investigador invitado del Institute for Developing Economies (IDE) de Japón, de la Universidad de Barcelona y de la Universidad de Leuven, de Bélgica durante 2017.

Autor de más de veinticinco libros (cuatro más en proceso), de más de cincuenta como coautor, coordinador o editor y, de más de cien artículos publicados en revistas especializadas e indexadas. Estos trabajos han sido publicados en español, inglés, francés, portugués y chino. Articulista de opinión en diarios y revistas nacionales desde 1990.