Fecha: 2021-01-04
Área: Talleres
Materia: TLRIID 1 - 4
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Arcelia Lara Covarrubias

Palabras clave: No contiene palabras clave

Introducción [En busca del tiempo perdido]

Nos sorprende la primavera del 2020 con una situación devastadora: la vida se pone en pausa y, lo que todavía es más, tenemos que superar la sensación de que vivimos bajo amenaza. De pronto el ajetreo se para en seco y vamos viendo cómo los minutos, expectantes, ansiosos, se nos alargan en espera de una solución o, por lo menos, de un signo que nos indique la salida, pero tarda, tarda. El mal tiene nombre y apellido y deja sentir su veneno en la salud, en la vida y en la existencia cotidiana.

Desde el aturdimiento del golpe comenzamos a preguntarnos cómo vamos a seguir haciendo lo que hacíamos, cómo vamos a salvar lo que merece quedarse: cómo desde el confinamiento vamos a promover la enseñanza. Partimos de que aprender es un ideal humano y de que la escuela es, precisamente, una de esas cosas que tienen que continuar, que han de sobrevivir a los embates de la crisis sanitaria. Recordamos, entonces, una lección aprendida veinte años antes, que nos dice que se puede aprender desde la distancia. Aunque seguimos llamándolas nuevas, en el arranque de este milenio ya sabíamos de la creciente importancia de las tecnologías, de los formatos digitales, de los recursos que nos intercomunican, aunque a veces también nos separan. Con el tiempo fuimos evaluando su utilidad para los propósitos de la escuela.

Lo que no sabíamos era que teníamos que habérnoslas con nuestras muchas o pocas habilidades y destrezas, con nuestra reducida o bien provista dotación de recursos tecnológicos, de la noche a la mañana. Lo único de lo que estábamos y estamos seguros es de que el aprendizaje es una de esas pocas cosas que merecen ser rescatadas, sin parar mientes en el precio del rescate, porque el aprendizaje no puede quedar en el rezago, porque el aprendizaje es lo que nos hace avanzar; porque si se le rescata, en medio del naufragio, él se convierte en nuestro rescatista. Por eso, arremangándonos, tuvimos que plantar cara a la situación e idear la manera de llegar a nuestros estudiantes.

He de confesar que, aun ahora, no sé las diferencias específicas entre aprendizaje en línea, a distancia e independiente; pero, también lo confieso, no me quita el sueño su delimitación conceptual ni su etiqueta semántica. Intuyo que ciertas prácticas con mis alumnos caen en alguna de esas categorías; intuyo que otras, ni modo, están lastradas por manías tradicionales y que, otras más, exigen mejores nombres, porque los rebasan. Sospecho que a muchos de mis colegas les sucederá lo mismo. Lo importante es que los docentes irrumpimos en esos medios para incursionar en un mundo que no es el nuestro pero que, comprendemos, es lo que puede reimpulsar el aprendizaje, que es lo importante. En ese momento caímos en cuenta de cuánto candor había en las pugnas entre apocalípticos e integrados –sigo el eco de Eco— respecto del uso de las TIC’s; porque a puro golpe de realidad, tuvimos que operar con ellas y trabajar para transformarlas en TAC’s.

Uno de los cambios que se sintieron con más fuerza fue la falta de un lugar de reunión. En abril la Universidad nos informó que teníamos que cerrar el curso: sabíamos, en términos pedagógicos y disciplinarios, lo que esto significaba: abordar ciertos temas, recibir y calificar trabajos y evaluar, tanto en el sentido de instrumentar vías de verificación de los aprendizajes, como en el de asignar una calificación. Por la recomendación de confinamiento no podíamos asistir a la escuela ni disponer de nuestros salones. El primer impacto fue de desconcierto infinito porque sentimos que la distancia rompe los contornos de la convivencia. Tuvimos que aprender, presionados por las apretadas circunstancias, que las prácticas del aula no estaban obligatoriamente condicionadas a los salones, porque el aula no es el espacio físico sino la condición formativa del conocimiento que une voluntades. Había que reinventar, entonces, una manera de volvernos presentes ante nuestros estudiantes.

En el lapso de unas semanas nos pusimos en contacto con nuestros alumnos, diseñamos, un poco al vapor, actividades que pudieran ayudarles a retomar los propósitos del curso; tuvimos que tomar decisiones apresuradas, algunas de ellas venían con buena estrella y rindieron su fruto; otras, delataron nuestra falta de pericia; cometimos errores, humanos; pero siempre, siempre, siempre, actuamos bajo la consigna de que había que continuar enseñando a nuestros chicos, porque el aprendizaje no es algo de lo que podamos prescindir, y es así porque el aprendizaje nos constituye, no sólo como profesores y estudiantes, sino como seres humanos; aprender nos levanta, nos fortalece, nos impulsa hacia adelante aun cuando parezca que todos los caminos están cancelados.

Hay muchas cosas que no sabíamos, por ejemplo, que muchas veces no basta un solo recurso digital y que hay que ir alternando con varios; que la unidad del aprendizaje desde la tecnología adquiere otra dimensión que exige ser repensada; que la modalidad de taller (pienso en mi asignatura, Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental) hoy es más importante que nunca, pero que tiene que modificarse a la luz de las necesidades de este momento, y que la función del profesor requiere ser reconceptualizada. En las páginas siguientes se presentan algunos atisbos de reflexión acerca de estos asuntos.

Condición odiseica [Transitividad entre recursos]

En la primavera del 2020 nuestros pasos como docentes fueron inseguros, inciertos. Ante la evolución galopante, desloadora, de la pandemia, prefiguramos un escenario en el que el nuevo curso se impartiría, igualmente, en estas versiones. Pero, así como no fue lo mismo enfermarse en marzo o abril que en agosto o septiembre, porque entre el impacto inicial y su ulterior desarrollo se conocía más sobre la enfermedad y las posibilidades de tratamientos adecuados que, aunque a cuentagotas, se mostraban más esperanzadores, en los profesores se gestó un cambio de la primera experiencia para concluir el curso anterior que podríamos llamar etapa de laboratorio y al segundo momento en el que ya sabíamos las condiciones de nuestra docencia para septiembre.

Nuestros cursos para este semestre no eran lo que deseábamos ni lo óptimo, pero teníamos que cumplir con nuestro compromiso con el CCH y la UNAM, con la educación media superior y, sobre todo, con nuestros estudiantes. Así que, en el periodo interanual tomamos cursos, solicitamos ayuda con nuestros colegas, nos hicimos de un equipo más eficaz para atender los requerimientos, buscamos materiales didácticos acordes con el nuevo estilo de impartir clases, en fin, nos mentalizamos y fuimos preparándonos para atender las adversidades que se multiplicaban como una hidra de tres cabezas. Algunas de las cosas que no sabíamos las aprendimos en ese período, digamos que por las buenas; pero hubo otras muchas otras que han ido surgiendo y hemos tenido que aprenderlas, si no por las malas, sí en la marcha, acicateados por la necesidad y la premura.

No sabíamos, por ejemplo, que la efectividad de los recursos de las plataformas tiene sus vicisitudes. Si se trabaja en Facebook, por mencionar un caso, hay que administrar muy bien la página y hacer grupos cerrados para que no esté expuesta a intromisiones de personas que no pertenecen al grupo. Classroom no cuenta con posibilidad de enviar mensajes rápidos. En la plataforma de Teams hay un recurso para videollamada, pero el soporte es débil y, cuando el número de los que se conectan a una reunión excede los 30, la conexión se vuelve inestable. Zoom es una buena opción para reunirse, pero de fácil acceso a los jaquers que intervienen las videollamadas con bromas de mal gusto.

Estos matices se captan del lado del mundo tecnológico, pero de parte de los alumnos hay también muchas circunstancias a tomar en cuenta. Cierto que ante esta situación emergente los jóvenes han respondido con disposición y solicitud; son muy pocos los que no se conectan a sus reuniones, y si no lo hacen, mandan algún mensaje. Frente a ese compromiso, lo menos que podemos hacer los docentes es ser sensibles a los diferentes problemas que enfrentan. Algunos de nuestros alumnos cuentan con equipo de cómputo, sin embargo, tienen que compartirlo con otros miembros de la familia y no siempre lo tienen disponible a las horas de las clases; la mayor parte de los estudiantes sólo tienen un teléfono celular que es con el que se conectan. Si no abren su pantalla puede deberse a que no quieren que las miradas de sus maestros o sus compañeros capten el entorno en el que viven, o porque la conexión que se logra con el celular es débil. Su atención se orienta por sus hábitos en el consumo de recursos tecnológicos y digitales; por ejemplo, contestan con mayor rapidez mensajes de Whatsapp que en el chat de las plataformas, y si tienen una duda que exige cierto desarrollo, prefieren hacer una llamada al maestro para comentar de viva voz su pregunta o exponer su situación.

Si tomamos en cuenta las dificultades de parte de los profesores, nos percataremos de que las tres cabezas de la hidra, aunque hayamos creído cortárselas en el periodo interanual, se han multiplicado porque tenemos, ahora, los problemas de las plataformas, los medios y la conectividad, además de los de los estudiantes y sus familias. Podemos atenernos a una sola opción, la que aprendimos a dominar durante las vacaciones; no obstante, la cobertura de nuestra presencia ante nuestros alumnos se verá menguada y no podremos asegurar la consecución de los aprendizajes que buscábamos. La situación, pondero, exige de los maestros que saquemos nuestra condición más odiseica y que nos volvamos fecundos en ardides, que ante nuevos retos, afinemos nuevas formas de responder. Por supuesto que no podemos hacer labor de francotiradores solitarios, hoy más que nunca y a pesar de la distancia tenemos que generar puentes con nuestros colegas para comentarnos nuestros desafíos y para compartir las experiencias que han resultado exitosas. Una estrategia útil, me atrevo a proponer, es la transitividad por diferentes recursos y medios.

Todos para uno, uno para todos [Unidad del aprendizaje]

Sí sabíamos, nos lo dijo hace tiempo Macluhan, que el uso del canal no es inocuo, sino que modela el mensaje. Cuando la educación es presencial, la figura del maestro otorga unidad a los diferentes recursos: un texto, unas instrucciones, cierta explicación teórica, la ejecución de las actividades, la evaluación, etcétera, se orientan a aprendizajes y propósitos de la materia, y es justamente el profesor el que va regulando el ajuste de los diferentes elementos. Por ejemplo, si un ejercicio comienza a ser oneroso en el gasto de tiempo y en lo poco que reditúa en términos de enseñanza, puede limitarlo o incluso cancelarlo; si determinado texto resulta árido para los estudiantes, lo puede cambiar por otro; en caso de que alguna actividad revele un potencial no previsto, puede extenderla.

Con el cambio de modalidad, la intervención del maestro se vuelve indirecta. Usar medios tecnológicos comporta cambios fundamentales en los recursos de aprendizaje que usamos. Las diferentes funciones docentes —elegir los textos, diseñar las actividades, promover la ejecución, explicar ciertos conceptos clave, etc.— toman otra índole. Algunas de estas tareas tenían un carácter discreto en los materiales, esto es, se encontraban sólo implícitamente, pues ahora, con la enseñanza asincrónica tienen que exhibirse. Una explicación que se hacía en el aula para responder a una pregunta concreta de algún estudiante, por ejemplo, ha de plantearse desde el inicio. Entonces, es preciso que los profesores nos volvamos más intuitivos, que tratemos de adelantarnos a las dudas de nuestros estudiantes. Las instrucciones han de expresarse con un grado de especificidad exhaustivo, con orden y sin saltarse pasos. Una de las prácticas en la docencia presencial que conviene fomentar en línea y a la que hay que otorgar mayor relevancia, es el modelado. Ciertos alumnos entienden mejor la actividad si ven modelos de los productos que se les solicitan; en este caso, sobran las explicaciones extensas.

Con los meses de experiencia en estas modalidades de enseñanza hemos aprendido a valorar las virtudes efectivas de la tecnología; hay aprendizajes empáticos con este lenguaje. Por ejemplo, enseñarles a los estudiantes a hacer cuartillas con el formato académico referido es más sencillo en una sesión de videoconferencia, si el profesor mediante la pantalla compartida modela el procedimiento. Para promover la escritura resulta muy redituable que se redacten textos de esta manera; los estudiantes pueden ver cómo se da el salto de una sencilla lista de ideas sueltas a la redacción de párrafos, para luego hacer la corrección del borrador con base en una lista de cotejo.

Por otro lado, en la red se encuentran múltiples recursos que no sólo nos ayudan a abordar los temas que tenemos que cubrir en nuestras asignaturas; sino que, algunos de ellos, son idóneos y posibilitan una docencia más creativa. Pensemos, por ejemplo, en los textos literarios. Podemos, ahora, ver alguna pieza dramática que por su extensión y características sea pertinente para revisar ciertas categorías analíticas de la representación teatral; la poesía lírica, que exige la materialidad de la lengua oral se enriquece con los podscast de poetas leyendo su obra; ciertos cortometrajes pueden prestar ayuda para revisar conceptos propios del relato; las canciones        —de las que hay un nutrido arsenal en youtube— son un medio fenomenal para la revisión de la retoricidad. Algo semejante puede decirse de otros discursos como el periodístico o el científico, y sospecho que esto puede ampliarse a cualquier terreno textual.

En la educación en el aula la presencia del profesor da unidad a la diversidad de recursos, lo que siguiendo a Dumas podríamos llamar “uno para todos”. En estos tiempos es necesario que los diferentes medios que usamos se conjuguen de tal manera que exhiban su unidad; estaríamos hablando del “todos para uno”. La atención diferenciada que solemos dar en las clases tomará rasgos de diversidad en los materiales que diseñemos: instrucciones, glosarios, explicaciones, modelados, etc. han de servir como menú para que cada estudiante tome lo que más le sirva. Uno de los golpes más fuertes de esta modalidad educativa (a distancia) es el dado a la figura del maestro como director de orquesta; pero, a cambio, gana como diseñador de objetos de aprendizaje, como ente reflexivo y empático, como sujeto intuitivo que no escatima recursos para llegar a sus estudiantes y promover el conocimiento y las habilidades de su disciplina.

Hacer hacer [La idea de taller en la modalidad a distancia]

Uno de los planteamientos de las asignaturas de TLRIID que es más susceptible al cambio de la modalidad presencial a ésta en la que ahora impartimos nuestros cursos es la idea de taller. Cuando podemos dar nuestras clases en los espacios escolares disfrutamos de lo que el CCH nos brinda; la ecología del aula, por ejemplo, es, de manera natural, un espacio para trabajar en binas o en equipos. En el espacio digital podemos hacerlo mediante zoom; pero la interacción entre los alumnos se dificulta: los chicos no se conocen personalmente, porque este semestre, desde el inicio, se atendió en modalidad a distancia. Cuando las clases son presenciales y los estudiantes trabajan en grupos acotados el maestro “visita” equipos y da cierta guía o recomendaciones, sin que el resto sienta que el profesor se ausentó; en las videoconferencias también se pude ir “visitando” las diferentes salas, pero acá, los equipos que en ese momento no son atendidos, sienten que el maestro ya no está con ellos.

Como podemos ver, el acompañamiento docente al trabajo de los jóvenes cambia y no puede decirse que lo que nos ofrecen los medios tecnológicos sea totalmente equivalente a lo que hacemos en el salón físico. ¿Qué exige de nosotros esta nueva forma de trabajar? Diseñar actividades enteramente redondeadas, sin obviar instrucciones o pasos, para que los alumnos puedan trabajar de manera autónoma, pues el maestro, sólo podrá presenciar —virtualmente, se entiende— por unos momentos lo que ellos hagan. Hemos de transitar, entonces, del trabajo en equipo, al trabajo colaborativo; los chicos han de identificar los roles de la actividad y asignárselos con la claridad de cuáles son las tareas de cada uno.

Trabajar en taller implica hacer y volver a hacer; entender que en la comprensión de textos no basta una sola lectura, sino que hay que volver a la obra tantas veces como sea necesario hasta conseguir una imagen completa del texto que ha generado en el lector una opinión fundamentada. Lo mismo puede decirse de la redacción y acaso con mayor énfasis; la corrección de un texto suele llevarse mayor tiempo que la escritura del borrador, pues se trata de un trabajo casi artesanal. En estas actividades la participación del grupo es fundamental. En la modalidad en línea tenemos pendiente cómo recuperar esta forma de enseñanza que es connatural a nuestra área y a los propósitos de convivencia académica que queremos fomentar en nuestros estudiantes.

Una de las características más valiosas del trabajo en taller es la coevaluación: a través de la revisión de lo que sus compañeros generan, se aprende en un nivel de pares. En el trabajo a distancia esta actividad, que en la modalidad presencial era casi espontánea, ha de planearse y diseñarse con cuidado. Un mal ejercicio de coevaluación puede tener un resultado negativo en términos de convivencia y de integración del grupo. Así las cosas, también nos debemos la reflexión sobre cómo instrumentarla de manera pertinente.

Mientras no tengamos opciones operativas para la corrección y la coevaluación nos toca a los profesores revisar tanto las primeras versiones de las actividades y de las redacciones, como sus diferentes etapas de mejoramiento. Es evidente que esto incrementa potencialmente nuestro trabajo y esfuerzo; porque lo que, de manera natural constituía nuestra labor en el salón, ahora se transforma en revisión alumno por alumno. Lo que no es opción, por supuesto, es renunciar al carácter recursivo del aprendizaje; no podemos conformarnos con simplemente solicitarles a los chicos ejercicios, actividades y trabajos dando por sentado que no tendrán posibilidad corregir sus errores o mejorar.

Yo soy el otro [Movilidad del papel del docente]

Aunque las corrientes pedagógicas más actuales han promovido la figura del docente más como acompañante de sus alumnos que como fuente de saber infinito, el papel central del maestro en su salón no deja de ser un ingrediente del proceso de enseñanza aprendizaje. Por muy democrático o cercano a sus estudiantes que sea, gran parte de la estructura operativa del curso descansa en él. Ya hemos comentado cómo la unidad de las secuencias o estrategias encuentra su eje en la presencia magisterial.

De una asignatura a otra, de un maestro a otro y de una edición del curso a otra, el grado de intervención docente y su nivel de protagonismo varía, cuánto más de una modalidad presencial a una a distancia. Pero también muchas cosas permanecen. Tristemente, los vicios que teníamos en los espacios físicos no se subsanan al transitar a los virtuales. Un profesor cuya práctica fundamental consiste en dictar cátedra, difícilmente se vuelve más activo diversificando sus recursos al pasar a la versión en línea; lo que suele suceder es que siga “impartiendo clases” en videoconferencias, aunque esto resulte extenuante para sus alumnos.

Además de la resistencia al cambio, muchos maestros ven con recelo los recursos digitales porque en el fondo no creen que sean una opción efectiva para educar. Quizás en algunos casos se deba a la falta de habilidad y conocimiento del mundo tecnológico. El hecho de que nuestros alumnos estén más alfabetizados que nosotros mismos no resulta un estímulo suficiente para actualizarnos, sino que despierta la sospecha de que quizás sean más los problemas que causa que las soluciones que ofrece. Se escuchan voces que dicen que las generaciones que han crecido con las TIC’s se encuentran en desventaja intelectual y que las habilidades para moverse en los medios tecnológicos no son útiles para los fines educativos. Esta manera de encarar la tecnología no es nueva: recordemos el mito platónico del Fedro en el que se lanza contra la escritura o el temor a leer, traducir e interpretar la Biblia o el discurso apocalíptico de Sartori frente a la televisión. Cada uno de ellos profetiza sobre los últimos días de la inteligencia humana; lo cierto es que más lista o más tonta aquí sigue la humanidad y aquí estamos los maestros haciendo nuestras apuestas por el aprendizaje.

Lo que asiste estas posturas, pienso, no es más que la aprensión que produce lo desconocido, o bien, la desesperación por la falta de familiaridad con este nuevo lenguaje que no podemos dominar y nos deja a expensas de nuestros propios errores. Si, dejando de lado nuestros prejuicios, aceptamos que son las nuevas generaciones las que llevan la batuta en esta marcha forzada, si aceptamos volvernos discípulos de nuestros alumnos y solicitamos su apoyo, podremos reducir en buena medida la incertidumbre. Cierto que las habilidades tecnológicas de los chicos están orientadas a prácticas que no necesariamente se relacionan con la educación formal, pero para convertir las TIC’s en TAC’s estamos precisamente nosotros.

Coda [Los signos en rotación]

Estos momentos —me refiero tanto a los de la pandemia como al boom tecnológico— señalan caminos que hay que pavimentar para que se vuelvan transitables; pero solos los maestros no podemos; requerimos el apoyo de los más jóvenes y conocedores, necesitamos saber lo que no sabemos y cambiar nuestra condición de maestro a alumno. Cuando comentamos en el grupo nuestra poca habilidad para el uso de medios tecnológicos y solicitamos su ayuda, nuestros estudiantes manifiestan buena disposición; si sus destrezas se orientan hacia otros intereses, ésta es la oportunidad de que, dándoles crédito, confiando en ellos y teniendo una actitud abierta y sencilla construyamos juntos los materiales que se requieren para promover los aprendizajes.

Este trabajo conjunto en el que los roles de maestros y alumnos son intercambiables funciona en muchos sentidos. Del lado de los maestros, nos exige dirimir cuáles de los aprendizajes del programa son subordinantes y cuáles subordinados; nos permite evaluar nuestros propios métodos pedagógicos a la luz de las necesidades; nos ayuda a regular nuestro trabajo, de manera que no resulte extenuante para nosotros ni abusivo para los jóvenes; nos permite conocer formas económicas y atractivas de enseñar, entre otros muchos. Del lado de los estudiantes, los ayuda a incorporar, entre las habilidades y competencias propios de la asignatura, algunas otras de carácter metacognitivo, como idear ejercicios atractivos; los dota de autonomía para gestionar su propio conocimiento, y les permite darle una orientación nueva a sus destrezas tecnológicas. Pero sobre todo, el beneficio conjunto consiste en establecer un ambiente de camaradería entre maestros y estudiantes, así como entre ellos mismos, basado en la consecución de una tarea compartida.

Cuando en la primavera del 2020 inició este experimento, había muchas cosas que no sabíamos y que hemos tenido que aprender. Sería un desacierto que, cuando volvamos a las clases presenciales, olvidemos lo que adquirimos y lo desechemos como medidas emergentes de tiempos de pandemia. Hay muchas cosas que no sabíamos y que continuamos sin saber, pero que podríamos ir conociendo, y hay otras tantas que no sabemos que sabemos y otras más que no sabemos que no sabemos. No nos sintamos náufragos en un mar de desconocimiento; pensemos, mejor, que si en algún espacio social debe sobrevivir el aliento es, precisamente, en el de la enseñanza, nuestra tabla de salvación es la más promisoria que puede tener el hombre: la confianza en el aprendizaje.

Dra. Arcelia Lara Covarrubias

Cuenta con las licenciaturas en Lengua y literatura hispánicas por la ENEP (hoy FES) Acatlán y en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras, donde también estudió la maestría en Literatura española. Doctora en Humanidades (Teoría literaria) por la UAM Iztapalapa. Hizo una Estancia de Actualización en la Universidad Autónoma de Madrid y otra en la Universidad de Extremadura (en Cáceres, España). Profesora Titular C de Tiempo Completo Definitiva en el CCH Naucalpan (UNAM). Ha impartido cursos en licenciatura y posgrado en la FES Acatlán. Ha participado con capítulos para 7 libros sobre su especialidad, así como con artículos para las revistas Ritmo, Poiética, La experiencia literaria, Eutopía y Signos. Didáctica de la lengua y la literatura, entre otras. En 2016 publicó el libro de cuentos Lucina nunca duerme. En 2006 recibió la Distinción Universidad Nacional para Jóvenes Académicos; en 2014, el reconocimiento Sor Juana Inés de la Cruz, y en 2019 el Premio Universidad Nacional.