Fecha: 2021-01-04
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Mariana Sánchez Saldaña

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La experiencia derivada de la pandemia que estamos viviendo ha generado en las comunidades académicas cuestionamientos profundos sobre la práctica educativa, sobre el papel de las tecnologías en los procesos educativos y sobre las necesidades y problemas que enfrentamos.

Vivimos un momento inédito. La emergencia nos sorprendió y nos obligó a buscar soluciones rápidas y efectivas para seguir proporcionando educación a nuestros millones de estudiantes. No cabe duda que el tránsito obligado entre la modalidad presencial y las modalidades híbridas y a distancia que imponen las nuevas condiciones y contextos del trabajo educativo son a la vez retos y oportunidades para la innovación educativa, sobre todo si consideramos que somos profesores del Siglo XX, que debemos olvidar formatos educativos anacrónicos para estudiantes del Siglo XXI.

La resignificación del papel de las tecnologías en el desarrollo de los procesos educativos implica identificar primero el significado o los significados que tradicionalmente se le han atribuido a la tecnología dentro de este ámbito, y cómo los cambios en las condiciones y contextos de la práctica docente hacen visibles necesidades y abren posibilidades para una reconstrucción de significado.

Aunado a esto, es preciso considerar que los significados son tan diferentes como los actores que intervienen: estudiantes, docentes, padres y madres de familia, autoridades, y que se producen en un contexto determinado que incide en su construcción.

El contexto y el problema

Según la encuesta de Seguimiento de los efectos del COVID 19 en el Bienestar de los hogares mexicanos (ENCOVID-19) (Universidad Iberoamericana, 2020), se estima que, durante la primera quincena de abril de 2020, entre 5.2 y 8.1 millones de personas perdieron su empleo, fueron “descansadas” o no pudieron salir a buscar trabajo debido al contexto de la pandemia de COVID-19.

Lo anterior afectó al 37.7% de los hogares mexicanos, en los que el ingreso promedio perdido por dichas personas representaba el 65.1% del ingreso total del hogar.

Asimismo, uno de cada tres hogares observó una pérdida del 50% o más de sus ingresos en marzo respecto al mes anterior de febrero. En el 25% de los hogares se les avisó que le reducirían su ingreso en más de un 50% para el mes de abril.

Apenas iniciaba la pandemia, y ya un 50% de los hogares no disponía de los recursos suficientes para resguardarse hasta el 30 de abril ante la emergencia. Para quedarse en casa era necesario contar en promedio con $6,658.48.

En cuanto a las condiciones de viabilidad de los servicios educativos, el panorama no es mejor: 55.7% de los hogares mexicanos no cuentan con una computadora (INEGI, 2019)

Según la UNESCO, solo 10% de los docentes de educación básica están capacitados para la educación mediada por tecnologías. (UNESCO, 2013)

En México, en 9 millones de hogares se han tenido dificultades para estudiar desde casa, ya sea por la falta de computadora, de conexión a Internet, de materiales o libros, o por la falta de conocimientos o experiencia de maestros o de un adulto responsable que acompañe y apoye a los estudiantes en sus labores académicas.

Si bien es cierto que estudiantes, docentes y padres de familia han empleado su creatividad para interactuar por medio de Whatsapp, teléfono, mensajes de voz o correo electrónico, el hecho es que esta contingencia ha contribuido a ahondar las inequidades que repercuten en el aprendizaje de los alumnos.

En este contexto, los significados que los actores asignan al papel de la tecnología en el proceso educativo se ven afectados de manera radical.

Algunos factores que inciden en los significados

Los significados de los fenómenos o de las cosas no son uniformes en todos los sujetos.

En el caso que nos ocupa, el significado de las tecnologías en los procesos educativos tiene relación con distintos factores para diferentes sujetos:

a)   Para los estudiantes: es claro que, aunque se les considere comúnmente “nativos digitales”, nuestros estudiantes no necesariamente han desarrollado competencias digitales suficientes para generar condiciones que favorezcan su aprendizaje. Los estudiantes han experimentado soledad y aislamiento, además del cansancio de estar frente a la pantalla por periodos prolongados en actividades que no siempre les resultan atractivas o relevantes.

b)  Para los docentes: además del desigual desarrollo de sus competencias digitales, los docentes se enfrentan a la necesidad de poner en práctica nuevas competencias pedagógicas que les hagan posible continuar con sus labores de enseñanza. El cambio abrupto de forma de trabajo provoca incertidumbre y saca de su zona de confort aún a los docentes más experimentados. Además, las nuevas formas de interacción mediadas por tecnologías implican un cambio de rol en los docentes y, por ende, la necesidad de reconfiguración de una nueva identidad.

c)   Para las autoridades educativas: La pandemia ha situado a las autoridades educativas de todos los niveles frente a la urgencia de resolver la emergencia. Esta responsabilidad ineludible genera tensiones, sobre todo cuando se enfrentan a la falta de recursos, equipamiento, presupuesto y personal técnico, profesional y docente capacitado.

d)  Para los padres y madres de familia: La nueva realidad que se vive en cada hogar, provocada por la situación problemática laboral, la necesidad de trabajar doble o triple jornada, combinando el trabajo remunerado con el cuidado de enfermos o de los hijos que requieren atención durante su jornada escolar, ha obligado a muchos padres de familia a cambiar las ideas previas que tenían sobre la educación a distancia, a vencer prejuicios sobre la calidad de las modalidades educativas mediadas por tecnologías y a desarrollar competencias digitales que anteriormente no tenían. Estos cambios de significado no siempre son favorables y requieren procesos de adaptación que pueden generar estrés y cansancio.

En el caso de todos los actores, este nuevo contexto genera cambios en sus roles tradicionales y puede provocar efectos en la salud socioemocional que deben ser prevenidos, compartidos y atendidos profesionalmente.

Al hablar del papel de la tecnología en los procesos educativos que vivimos actualmente, es importante no perder de vista que la tecnología no es un dispositivo, o sólo hardware o software, sino que incluye, entre otros elementos, la visión sobre los aprendizajes y sobre los roles de los actores del proceso, por lo que la innovación educativa no se reduce solamente a introducir nuevos dispositivos para reproducir las mismas prácticas educativas, ahora mediadas por tecnologías. La innovación educativa implica identificar la naturaleza del problema que enfrentamos y buscar soluciones que lleguen efectiva y oportunamente a los destinatarios.

El derecho a la educación como eje para el análisis

El Derecho a la Educación es un tema crucial en el análisis de la resignificación de la tecnología en la educación y en la manera como abordamos la situación atípica que vivimos.

En la década de los setenta, la UNESCO propuso el “Modelo de las 4 A´s”, que posteriormente fue difundido extensamente en el mundo por Katherina Tomasevsky, primera visitadora de la UNESCO para el Derecho a la Educación (Tomasevsky, 2004) y en nuestro país por investigadores como Pablo Latapí.

El modelo proporciona un esquema de análisis que permite valorar lo que estamos haciendo y lo que tenemos que hacer para garantizar el derecho a la educación en nuestros niños y jóvenes.

Las 4 “A” son:

ü  Asequibilidad (disponibilidad)

ü  Accesibilidad

ü  Adaptabilidad

ü  Aceptabilidad.

Las dos primeras están orientadas a la cobertura de servicio educativo, y las dos últimas a analizar su calidad.

Al aplicar el modelo al análisis de las condiciones actuales de los sistemas y las instituciones educativas, en particular al hecho de la migración abrupta hacia modalidades a distancia, surgen algunas preguntas detonadoras de la reflexión.

Asequibilidad (disponibilidad)

Este criterio se refiere a la capacidad del sistema educativo y de las instituciones de poner al alcance de estudiantes y docentes los elementos que hacen posible el desarrollo de la labor educativa. ¿Cuál es la disponibilidad de plataformas, materiales educativos objetos o unidades de aprendizaje en diversos soportes, capacitación para docentes y dispositivos para acceso a la educación remota?

¿Qué están haciendo las instituciones para garantizar la disponibilidad de estos recursos?

¿La disponibilidad de estos elementos está soportada por políticas institucionales estables o solo son respuesta a la emergencia.

Accesibilidad

Este criterio se refiere a la posibilidad que tienen los sujetos de tener acceso efectivo al servicio disponible. La disponibilidad no garantiza la accesibilidad. ¿Los estudiantes tienen acceso a cobertura de Internet, o señal de TV, computadora o dispositivos? ¿cuentan con capacitación en competencias digitales, asesoría y acompañamiento?

¿Cómo se están generando en las instituciones estrategias para que estudiantes y docentes tengan acceso a estos elementos que contribuyen a la continuidad académica?

El acceso debe garantizarse en cantidad y en calidad, no sólo a los estudiantes, sino en este caso también a los docentes.

Adaptabilidad

Este criterio se refiere a la capacidad de adaptar los servicios educativos a las condiciones y necesidades de los estudiantes, que son una población heterogénea, con diferentes necesidades. Es importante considerar que las dinámicas en el hogar son diferentes a las de la escuela. La educación que ofrecemos ¿responde a las necesidades diferenciadas derivadas de los estilos de aprendizaje, de las condiciones personales y familiares de los estudiantes, de los factores de diversidad cultural, de género, de capacidades diferentes, así como de la naturaleza de los contenidos y de los aprendizajes esperados?

También es necesario considerar el nivel de competencias digitales de los docentes y sus condiciones familiares.

Aceptabilidad

Este es un punto fundamental. No basta con que logremos la disponibilidad y el acceso; el cumplimiento del derecho a la educación solamente se logra si los aprendizajes son de calidad, son pertinentes y son para todos. Si se logra desarrollar en los estudiantes la capacidad de aprender a aprender y a seguir aprendiendo.

Es necesario preguntarnos si los aprendizajes que estamos obteniendo son pertinentes, profundos, si habilitan a las personas para seguir aprendiendo, si promueven la autonomía de los estudiantes. La reflexión sobre la aceptabilidad requiere cuestionarnos sobre el uso que estamos haciendo de la tecnología, el enfoque que estamos dando a los contenidos y las competencias que estamos impulsando. Esto abre la posibilidad de promover la capacidad de agencia tanto de docentes como de estudiantes.

¿Continuidad académica o ruptura de paradigmas?

No podemos pensar que la continuidad académica significa que todo sigue igual, pero ahora de manera remota. Tenemos que transitar de la educación en emergencia, o de la docencia en contingencia, hacia una educación emergente, que detone procesos de innovación y que rompa paradigmas actuales, que no podrán volver a ser iguales que antes.

Algunos de los paradigmas que tendremos que cambiar son:

ü  La medida del tiempo: La unidad de tiempo como medida para el aprendizaje es arbitraria. Pensar en “horas de clase” como parámetro para calcular horarios, calendarios escolares, créditos basados en número de horas no nos permite visualizar que las personas requieren tiempos diferentes para lograr aprendizajes semejantes.

ü  El lugar: tradicionalmente hemos diseñado actividades educativas restringidas a determinados espacios escolares. La emergencia nos ha enseñado que existen espacios alternos que pueden propiciar aprendizajes relevantes.

ü  El ritmo: la lógica de la organización de las escuelas asume tradicionalmente que el ritmo de aprendizaje de un grupo de estudiantes es homogéneo y no considera los ritmos de aprendizaje personalizados que es posible favorecer con otras modalidades educativas.

ü  La trayectoria de aprendizaje: El desarrollo de un curriculum rígido, único, con secuencias preestablecidas, limita la posibilidad de generar estrategias y trayectorias personalizadas que pueden resultar útiles, atractivas y convenientes para estudiantes con intereses, experiencias y capacidades diversas.

ü  El papel del contenido: Es imprescindible reflexionar sobre el papel tradicionalmente central del contenido en el proceso educativo, sobre todo si consideramos que los contenidos son cada vez más accesibles a los estudiantes, y que lo que hay que desarrollar es su capacidad de identificación de problemas y de indagación, análisis, valoración de la calidad de los contenidos, la seriedad o la cientificidad de las fuentes y la manera como estructurar, relacionar y valorar cantidades cada vez mayores de información para resolver los problemas identificados o para plantear otros nuevos.

En este escenario de cambio de paradigmas, los docentes podemos apoyar a nuestros estudiantes impulsando su aprendizaje autónomo, al abrir posibilidades de desarrollar la responsabilidad para ampliar la libertad, favoreciendo la reflexión con prácticas de metacognición sobre lo que aprenden, cómo y para qué lo aprenden, así como incluyendo el factor socioemocional y formando para la incertidumbre, como elemento fundamental del bienestar de la comunidad educativa y del aprendizaje de los estudiantes.

La docencia emergente

Hemos vivido el escenario de la docencia de emergencia, para afrontar una situación inédita. Aún en este escenario que parece ya catastrófico para tantas familias, cabe mirar la oportunidad de transformación para la innovación, para transitar de la docencia de emergencia a la docencia emergente:

ü  Del predominio de la preocupación sobre cuál tecnología usar a la planeación intencional y anticipada de nuevas formas de abordaje para propiciar el aprendizaje.

ü  De la formación docente “exprés” como entrenamiento sobre uso de herramientas a la formación y reflexión sistemática sobre la práctica docente.

ü  De las acciones para trasladar lo presencial “a distancia”, a crear nuevos ambientes y experiencias educativas.

ü  De la preocupación por el acceso de los estudiantes a nuevas plataformas y medios, a la formación para el aprendizaje continuo y profundo aprovechando diversos medios.

No debemos olvidar lo que hace unos días me dijo una estudiante: “no somos estudiantes a distancia, sino personas viviendo en cuarentena, con miedo, cansancio, soledad, enfermedad, que estamos intentando aprender y sobrevivir”. Honrando esta sensata afirmación, es importante que como docentes desarrollemos una nueva visión sobre el aprendizaje, del papel de los actores del proceso educativo, de la tecnología como impulsora de nuevas formas de interacción educativa que haga cada vez más humana y cálida la aventura de aprender y así, aseguren el derecho de todos a la educación.

Referencias

Tomasevski, K. (2004). Indicadores del derecho a la educación. Revista IIDH, 40, 341-388. Recuperado el 14 de julio de 2020, de http://www.corteidh.or.cr/tablas/R08064-11.pdf

UNESCO (2013). Enfoques estratégicos sobre las TIC en la Educación en América Latina y el Caribe 2013”, UNESCO.

Universidad Iberoamericana (2020). Encuesta de Seguimiento de los Efectos del COVID-19 en el Bienestar de los Hogares Mexicanos (ENCOVID-19). Disponible en: https://socialdata.ibero.mx/proyectos/proyecto1.html

Dra. Mariana Sánchez Saldaña

Es Licenciada y Maestra en Pedagogía egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), y Doctora en Educación egresada de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México.

Ha sido profesora del Colegio de Pedagogía de la UNAM y del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México, en los niveles de licenciatura, maestría y doctorado. Su labor docente comprende también la dirección de 34 tesis.

De 1999 a 2002 fue Directora de Educación Continua de la UNAM, desde donde impulsó el desarrollo del proyecto institucional de educación continua a distancia. En el mismo periodo fue integrante de la mesa directiva de la Red Universitaria de Educación Continua de Latinoamérica y Europa (RECLA).

Colaboró durante 13 años como Subdirectora de Posgrado de la Universidad Iberoamericana. En su gestión fue responsable del programa institucional de calidad del posgrado, que impulsa el desarrollo y la acreditación de programas en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) del CONACYT y de acompañar el desarrollo y actualización curricular de los posgrados.

Encabezó el proceso de diagnóstico y diseño del Modelo Integral de Evaluación del Posgrado Nacional (2007), como colaboración para el Consejo Mexicano de Estudios de Posgrado (COMEPO), del cual fue Secretaria Ejecutiva de 2013 a 2015. En 2012 recibió el Premio COMEPO, que otorga dicho Consejo, por sus aportaciones al desarrollo del posgrado nacional.

Ha conducido proyectos de formación, consultoría y asesoría en los temas de políticas de calidad y acreditación del posgrado, evaluación, modelos académicos y redes de educación, en universidades de México, América Latina, España y Portugal. Ha participado como experta internacional en las Misiones Técnicas de la Asociación Universitaria Iberoamericana de Posgrado (AUIP) para el desarrollo del posgrado en Iberoamérica.

Es evaluadora para la acreditación de programas de posgrado del CONACYT y participó en los grupos desarrollo de posgrados con la industria y pertinencia e innovación del posgrado.

De 2016 a 2020, en su gestión como Directora de Servicios para la Formación Integral (DSFI) de la Universidad Iberoamericana, fue responsable de los Programas Institucionales de Formación Integral, de Actualización y Superación de Académicos, y de Desarrollo y Evaluación Curricular.

Actualmente colabora en el recientemente creado Programa de Evaluación Educativa de la Universidad Iberoamericana, es integrante del Comité Académico de Formación Docente de la UNAM, de la Comisión Evaluadora del PRIDE del IISUE, UNAM, y representante de la Universidad Iberoamericana en la Red de Innovación Educativa RIE 360.