Fecha: 2021-01-04
Área: Idiomas
Materia: Inglés I a IV
Temática: Concreción del Modelo Educativo
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Autor(es)
Guadalupe Martínez Reyes
Angélica Barreto Ávila
Araceli Padilla Rubio

Palabras clave: Modelo educativo, vigencia del modelo educativo, modalidades educativas, estrategias didácticas en Idiomas

Esta es una reflexión académica compartida sobre las circunstancias de la educación en la UNAM, en el contexto de, por un lado, hacer un balance retrospectivo de los logros, alcances y retos del Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades.

En esta reflexión retomamos las principales líneas sobre las que trabajamos (las académicas que suscribimos esta autoría) en un primer momento: a) señalar logros y retos de los programas de idiomas, b) situar nuestro espacio de estudio-observación en el aula para dar cuenta de aquello que los profesores llevan a cabo en la vida cotidiana del CCH, c) formular interpretaciones sobre las zonas de claridad en los programas y d) identificar la persistencia de zonas que, para los profesores, continúan en la penumbra o en la total obscuridad.

En otro orden de ideas, esta reflexión también nos permite compartir algunas de las incertidumbres que la realidad nos ha impuesto: la enseñanza a distancia como estrategia de contacto ante la imposibilidad de abrir las escuelas.

1. El programa como construcción de la planeación. Colegialidad

Si tuviéramos que destacar una característica de los programas de idiomas en el CCH, diríamos que en sus distintas fases han sido producto de esfuerzos conjuntos y que la colegialidad ha sido parte de la metodología de trabajo en su construcción y en su puesta en práctica.

Para estudiar los impactos de los programas de 2016 como referentes de la docencia en el CCH, los maestros de Idiomas se esforzaron y lograron establecer circunstancias favorables para elaborar programas de estudio que contaron con avances muy importantes, si se comparan los programas de otras dependencias de la UNAM. Por un lado, la elaboración y las múltiples y variadas acciones institucionales para darlos a conocer y para mejorarlos en diversas etapas de la actualización (talleres, foros, discusiones, ponencias, por ejemplo) estuvieron concentradas en torno a un equipo de trabajo que a lo largo del proceso de elaboración-concreción se conservó y fue nutriendo su consolidación con participantes diversos que se sumaron; esto produjo efectos de apropiación y de inclusión.

En el plano de la puesta en práctica, señalamos que, en las actividades intersemestrales e interanuales en el ámbito de la formación de profesores, también hubo avances. Los diseños (centralizados) de la política institucional se hicieron en equipos de trabajo que incorporaron distintas voces, modos e interpretaciones.

Con esto queremos destacar cómo la práctica de la administración académica puede llevarse a cabo dentro de márgenes que permiten identificar y jerarquizar problemáticas prioritarias y, en consecuencia, sumar esfuerzos que permiten potenciar acciones que redundan en la dirección de la “normalización de la docencia”.

Por el contrario, los cursos-talleres en los periodos intersemestrales e interanuales, ya en su aplicación en planteles (turnos matutino y vespertino) no han tenido los logros esperados, han corrido la misma suerte de las otras materias: una inscripción que ha ido a la baja y que ha obligado a compactar o de plano a suprimir algunas sedes. Aquí identificamos que el impacto previsto no termina de arraigarse en su práctica; por ello, sería interesante conocer y profundizar en sus causas y consecuencias para poder plantear las alternativas que pudieran apuntar al reforzamiento de la política institucional de formación de profesores.

1.1. Diseño de materiales

Dentro de las prácticas propias del colectivo de idiomas sabemos que la elaboración de materiales didácticos desde hace mucho tiempo ha sido un espacio que frecuentan académicos organizados en grupos de trabajo institucionales, o bien, grupos de profesores que consolidan sus experiencias.

Estas formas de organización del quehacer docente contribuyen a reunir las especificaciones de los programas y dan cauce a la creatividad de los profesores; ponen en el centro los aprendizajes del alumno y, al ser sometidos a controles de calidad para su impresión institucional (Comité Editorial), mantienen distintas interpretaciones de los “aprendizajes indispensables” para cada uno de los cursos.

Igualmente es de destacar que este indicador —diseño de materiales didácticos— constituye, en y desde la práctica de la colegialidad, una forma de trabajo que resulta indispensable para estudiar e identificar coincidencias y discrepancias, así como para encontrar soluciones para el aula.

Los colectivos que contribuyen para producir materiales no solamente abarcan los compendios didácticos como tales, sino que también han incursionado en el ámbito de la evaluación, tanto en el sentido de instrumentos como en el sentido de las “guías para evaluación extraordinaria”.

Queremos detenernos un momento en estos productos académicos tanto por su utilidad como por la pertinencia para la “nueva normalidad”.  En resumen, las guías para evaluación extraordinaria señalan los contenidos complejos y se acompañan con ejercitaciones, actividades y ejemplos para que el alumno se entrene por sí mismo o con el apoyo de asesorías. Destacamos que la experiencia de estos profesores en la elaboración de materiales didácticos sin duda facilitará el manejo, ahora, de la enseñanza a distancia.

1.2. Secuencias didácticas

Las secuencias didácticas como estructura de trabajo para la puesta en práctica de los programas ha sido un referente en muchos de los distintos espacios de trabajo, de intercambio y de reflexión. Estas secuencias se han conformado como un conjunto de recursos que forman parte de los materiales que utilizan los profesores cotidianamente y que resultan en un apoyo didáctico y de evaluación.

A pesar de que la controversia conceptual sigue planteándose, a saber, si se trata de un conjunto de acciones coordinadas y secuenciadas para el logro de un aprendizaje predeterminado o si es un conjunto de conjuntos. La dificultad no solamente es conceptual, sino que se trata de propuestas creativas que determinan un “camino” o trayecto para poner en correlación contenidos, saberes y haceres que el estudiante moviliza para lograr una acción de comunicación.

1.3. Materiales: productos comunicativos

De acuerdo con las formas de trabajo y organización propias de los Idiomas, en el CCH encontramos que los profesores han sido exitosos al poder proponer conjuntos estructurados como “paquetes didácticos” para el trabajo cotidiano con los alumnos dentro de las aulas; de estos materiales podemos señalar que en muchos de ellos encontramos el manejo de conceptos del programa y de la concreción de los saberes del Modelo educativo del CCH.

A manera de ejemplos, podemos destacar que la organización interna de estos materiales sigue en paralelo la producción comunicativa sobre la base de productos comunicativos y no meramente como resolución de ejercicios o actividades sin correlación, o sobre la base de contenidos meramente gramaticales.

2. Del programa indicativo al programa operativo

Otro aspecto que resaltamos se refiere a la relación intrínseca que, dentro del aula, existe entre las formas prescriptivas y las formas operativas. Para el maestro esta articulación armoniosa es organizada en tiempos, en contenidos y en formas para su trabajo cotidiano. Los recursos didácticos esenciales para instrumentar los programas indicativos y operativos son: digitales e impresos (comerciales y los elaborados por los profesores de idiomas del CCH). Para los maestros que utilizan materiales comerciales se plantea una problemática a la que deben dar solución mediante una programación adecuada de sus sesiones de trabajo y frecuentemente basada en un esfuerzo personal de adaptación de materiales, cuidado de la progresión, el ritmo, la planeación y la evaluación del aprendizaje, entre muchas otras tareas que atiende todo profesor serio. Equilibrar los distintos contenidos para poder lograr un producto comunicativo requiere de una planeación minuciosa del curso y sus componentes, así como de la atención a las fluctuaciones de tiempo o bien cómo adaptarse a las eventualidades o imprevistos.

Señalamos ejemplos en donde encontramos las prácticas de políticas académicas que pueden ser coordinadas y articuladas a través del trabajo colegiado para permitir el intercambio de experiencias entre profesores y al mismo tiempo facilitar que los profesores compartan y enriquezcan, modificando o no, materiales de colegas.

3. De la enseñanza presencial a la enseñanza a distancia

A continuación, reagrupamos algunas interrogantes en torno a tres ámbitos. se trata más de reflexiones e interrogantes que de propuestas de solución.

3.1. Los retos tecnológicos

Para muchos de los docentes en ejercicio, la comunicación a distancia y en ambientes virtuales ha venido a trastocar zonas de confort. El manejo de nuevas tecnologías de manera eficaz plantea retos que quizás solamente conocíamos de manera teórica. ¿Cómo usar una plataforma de comunicación tipo Zoom o Google Meet? desde la selección de los botones de teclado hasta la solución a planteamientos de interrupción.

¿Podemos homologar el uso de una plataforma de manera institucional para propiciar el seguimiento de presencia-ausencia de usuarios?

¿Cómo intercambiar experiencias entre usuarios (profesores o alumnos) para enriquecer las experiencias de éxito-fracaso en el manejo de la tecnología?

3.2. Los retos metodológicos

El profesor y el alumno complementarán los espacios de enseñanza y de aprendizaje entre las sesiones presenciales y las sesiones a distancia.

Para retomar indicadores a los que aludimos anteriormente, ¿cómo planear una sesión presencial articulada con una sesión a distancia?

¿Qué tareas comunicativas proponer para desarrollarse en sesiones P o AD?

¿Cómo propiciar la formación en autonomía sin sucumbir en ninguno de los riesgos producto versus proceso en el aprendizaje?

El nuevo ciclo, el nuevo Colegio requiere de docentes que se atrevan a aprender, a incursionar en las formas de docencia que la tecnología nos ofrece.

3.3. Los retos para la institución

Nuevamente la institución necesita mirarse en el espejo de la nueva institución para diseñar políticas académicas que den cuenta de la resiliencia para apoyar a profesores y a alumnos en este nuevo ciclo.

¿Los alumnos encontrarán en sus profesores facilitadores y promotores del aprendizaje?

¿Los profesores trabajarán con alumnos para que en conjunto construyan enseñanzas y aprendizajes que hagan de ellos el equipo de los nuevos universitarios?

¿El nuevo CCH, el que enfrenta el cambio tecnológico, diseña políticas académicas de mediano y largo alcance para sentar las bases del nuevo CCH?