Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
La concreción del Modelo Educativo en el área de Talleres de Lenguaje y Comunicación
Vigencia del Modelo Educativo del CCH Fascículo 2 / Versión corta
Área: Talleres
Materia: TLRIID 1 - 4
Temática: Concreción del Modelo Educativo
Descarga: Descargar Pdf
Armando Moncada Sánchez
Cinthia Reyes Jiménez
Rosalía Gámez Díaz
José Miguel Góngora Izquierdo
Elsa Guerrero Salinas
Arcelia Lara Covarrubias
En el área de Talleres de Lenguaje y Comunicación se cristalizan las cualidades del Modelo Educativo del Colegio: la universalidad de su contenido, el aprender a hacer, a aprender y a ser son inherentes al desarrollo de las habilidades de la lectura, la escritura, la expresión oral y la indagación metodológica. Concebir el trabajo en el aula como taller confiere al objeto de estudio características especiales; si bien, desde el origen de la escuela como forma de educación de una sociedad se ha asumido a la lengua como inherente al currículum, en el Colegio en el caso de las materias básicas, ha habido una evolución en la forma de abordarlas; desde los planteamientos originales se formuló la enseñanza de la lengua enfatizando el desarrollo de la competencia comunicativa, lo que exige del alumno su actuación para el logro del aprendizaje.
En lo formal ha estado relativamente bien delineado lo que significa la orientación de un taller en el aula como estrategia para el aprendizaje y la enseñanza; muestra de ello se encuentra en los programas, donde tanto las orientaciones generales para las materias como los aprendizajes son planteados desde el quehacer del alumno; sin embargo, en lo práctico se han enfrentado diversos desafíos relacionados con todos los ámbitos y actores del proceso educativo. En la actualidad, es tiempo de recuperar el empleo de los recursos de la tecnología desde la perspectiva del taller para el beneficio de nuestros alumnos: cuáles son las estructuras textuales actuales, cómo se han transformado las formas de simbolización y de comunicación, cómo son las formas en que los jóvenes viven en medio de sus realidades virtuales, son elementos que es insoslayable sumar a nuestro quehacer docente para transformarlos en parte del gran contenido de las materias el área, al tiempo de emplearlos como recursos didácticos para el logro del aprender a aprender y aprender a hacer.
El taller como orientación didáctica, concreta el aprender a hacer porque enfatiza que el centro del aprendizaje es el alumno; pero es ciertamente el principio de aprender a ser el principio ontológico humanista que debe ser valorado como el eje del diseño curricular y que tradicionalmente ha sido relegado en el conjunto de los aprendizajes. En el Área de Talleres, el principio aprender a ser se ha visto concretado en el desarrollo de actitudes y valores relacionados con el aprendizaje disciplinario, con las ciencias y las humanidades; aparece al final de los aprendizajes en las cartas descriptivas de los programas de estudio de esta última revisión curricular (2016).
Aprender a ser debe entenderse —desde una perspectiva antropológica, existencial y hermenéutica— como un modo de ser en el mundo, en el mundo del aprendizaje, perteneciente a una tradición u horizonte cultural configurado por un espacio real y un tiempo concreto. En el Área se privilegia la analítica de los objetos de estudio, por encima de su hermenéutica y eso es colocar al alumno en un paradigma antiguo de sujeto de la observación. Por ejemplo, se le enseña que para apropiarse de un texto debe antes diseccionarlo; comprender y sentir una pintura en TEG implica el análisis sintáctico que mira por un lado la figura, por otro el fondo, el punto de fuga, cuando debió amar la pintura ante la pura mirada antes de su destrucción. Por ello, se considera preciso incorporar las posturas hermenéuticas en los modos de lectura para acercarse a los lenguajes simbólicos y artísticos desde la óptica del estudiante y no desde el objeto. En el mundo actual existe un viraje disciplinario en la enseñanza de los lenguajes y en las teorías estéticas contemporáneas que no se han incorporado en materias que tienen por objeto precisamente variantes de los lenguajes simbólicos. Esto es indispensable como criterio para el ajuste de los programas del Área que aún privilegian el modelo del análisis del objeto como mecanismo de apreciación estética en materias como TEG, TLRIID y TATL. La propuesta implica que recrear el Modelo y el Proyecto educativo del Colegio pasa por mover el lugar desde el cual pensamos el cambio curricular.
Con relación a los programas de estudio actualizados en 2016, estos conservan las orientaciones y principios pedagógicos esenciales de 1971. En lo general, se aprecia en ellos que los aprendizajes van de lo simple a lo complejo, están relacionados con situaciones particulares y concretas del alumno y buscan motivarlo a través del trabajo individual, de la interacción grupal y en equipo, a la búsqueda de respuestas y soluciones de los problemas que se le plantean, lo que contribuiría al logro de su autonomía.
Al analizar la estructura de algunos de los programas indicativos del Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación, es posible valorar si las actividades, la misma temática y la evaluación estipuladas allí, se dirigen al logro de los aprendizajes. Considerando que los aprendizajes propuestos (García, 2005: 4), —que promueven la adquisición de los contenidos básicos de cada asignatura—, pretenden ser las acciones que se lleven a cabo con los temas de la asignatura, establecer como meta la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes respecto a la temática de la disciplina y, los aprendizajes globales deben establecer como referente las habilidades intelectuales de la cultura básica, se plantea la necesidad de iniciar un proceso de análisis de los programas con relación a su estructura interna y la congruencia de sus planteamientos entre los propósitos de la materia, los propósitos de unidad, los aprendizajes estipulados, su orden y gradualidad, puesto que desde la experiencia docente, se ha observado en ellos algunas inconsistencias.
Se propone para ello una metodología de contrastación entre los distintos elementos a partir de un marco teórico de diseño curricular, el cual se ejemplifica con la asignatura optativa de Taller de Comunicación I, impartida en el 5º semestre; ejercicio que se desarrolla en el documento extenso.
Otro de los problemas que se aprecia con mayor énfasis en los Programas del Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación radica en que el uso de las tecnologías se presenta como una cuota de modernidad y no como una necesidad intrínseca que, en gran medida, nos ayudaría a reafirmar el Modelo Educativo del CCH. Así, aunque se afirma que la tecnología “ha revolucionado las formas de comunicación, distribución de textos, difusión y acceso a la cultura” (Programas de TLRIID I-IV, 2016, p. 15), las razones de su inclusión en las asignaturas derivan hacia un ponerse al día, más que hacia un verdadero planteamiento de inclusión de nuestros principios rectores.
El uso de medios digitales nos permite repensar el conocimiento como algo más dinámico, que está en construcción permanente. De ahí que el concepto de cultura básica, como una de las exigencias de formación que deben cumplir nuestros estudiantes, considere que el saber es más un proceso que un producto. Sin embargo, en los programas de estudio del TLRIID en sus cuatro semestres, se ha identificado que las competencias relacionadas con el uso de la tecnología siguen validándose por separado; su completa integración sigue estando pendiente; se requiere entonces que, aprovechando los beneficios de la tecnología, comencemos a generar experiencias comunicativas integrales en las que se lee, se escribe, se escucha y se habla.
Hasta antes de este año, la incorporación de las TICs y de las TACs quedaba al arbitrio de cada maestro o maestra. Fue hasta la pandemia por Covid 19 y el confinamiento sanitario que trajo aparejado, que la realidad nos obligó a hacernos conscientes de la necesidad de actualizarnos y ver en la tecnología una opción viable para la docencia. Una tarea pendiente será reflexionar cómo los medios digitales representan una manera de las bases didácticas, pedagógicas y epistemológicas del Colegio. Cada área y cada asignatura han de replantear cuáles son las modalidades de la incorporación de la tecnología a partir de la naturaleza de su disciplina, de la filosofía del Colegio y del Modelo Educativo que sustenta al CCH. Se considera necesario replantear a profundidad los propósitos del área, tener la guía permanente del Modelo Educativo y jugar creativamente con los recursos. Las TICs y las TACs han de insertarse en nuestros quehaceres como una tradición, tomada la palabra en el sentido de “a través de lo que se dice”. El sentido dinámico de tradición coincidiría, de esta manera, con el de cultura básica; como una oportunidad de renovarse siendo lo que desde 1971 ya éramos.
La experiencia de investigar en el bachillerato ha estado presente como un propósito del Modelo Educativo del Colegio; como elemento esencial de la concepción del Plan de estudios vigente y del proyecto educativo del Colegio, se señaló que el bachillerato del CCH promovería entre sus egresados, la actitud propia del conocimiento científico ante la realidad; la aptitud de reflexión metódica y rigurosa y las habilidades que se requieren para inquirir, adquirir, ordenar y calificar información (CCH, 1996, 6). En los programas actualizados de 2016, se establece como un propósito general del Taller que el estudiante emplee “estrategias de investigación documental ajustadas a necesidades académicas, sociales o personales, a través del procesamiento, la certificación y confiabilidad de las fuentes, impresas o digitales para la solución de problemas” (CCH, 2016: 17).
Participar en un proceso de investigación o llevar a cabo una requiere desarrollar y poner en juego todas las habilidades lingüísticas para describir, narrar, comprender analizar, interpretar y valorar problemas de diverso tipo que exigen seleccionar y discriminar la calidad de los textos que se consultan (CCH, 1996, 15). Diversos estudios (Guerrero y Guzmán 1991, Guerrero 1998, Guerrero 2008) han mostrado que “saber investigar” constituye uno de los aspectos que los egresados del CCH reconocen como valiosos en la formación que el Colegio les brindó.
Frente a la situación actual se precisa recuperar las intenciones formuladas en el origen, pues los profesores en el CCH tienen iniciativas disímbolas para abordar la enseñanza de la investigación con sus estudiantes (Guerrero 2015, 21-22): unos priorizan el aprendizaje de métodos y técnicas, solicitan a sus alumnos decenas de tarjetas de trabajo y en suma, se preocupan por la forma y estructura del trabajo final pero la discusión de los problemas y el proceso de integración son poco atendidos; otros, niegan la enseñanza de la metodología y se enfocan en el desarrollo de habilidades sin que exista la construcción discursiva del problema que medie como un eje rector y una sistematización en el proceso de búsqueda, lo cual da pie al tratamiento de temas polémicos sin una dirección clara y definida. Hoy tenemos la gran oportunidad de reformular la manera en la que hemos venido enseñando a investigar. Aunado a ello hay otros retos que se presentan; uno se refiere a la necesidad de sacar provecho del potencial que ofrecen las nuevas tecnologías para facilitar el acceso a un cúmulo inimaginable de información, lo que exige orientar a los estudiantes para que hagan uso de aquella que es confiable y pertinente promoviendo así procesos de pensamiento complejo.
La enseñanza de la literatura, particularmente en la materia de TLRIID, es una forma de concreción del Modelo Educativo del CCH, planteamiento que tiene sustento teórico en el enfoque comunicativo, cuyo principio es que el texto sea el centro del trabajo en la enseñanza de la lengua en contextos reales. En este sentido, el texto literario adquiere una importancia capital en la medida de que sus especificidades lo convierten en idóneo tanto para adquirir destrezas comunicativas como para comprender el mundo y sus vicisitudes.
Desde sus orígenes, en el CCH se hacía énfasis en fomentar el placer por la lectura en el alumnado, y lo principal fue procurar un acercamiento directo a las obras literarias; hoy se mantiene viva la filosofía y valores de la enseñanza de la literatura. Los profesores fungen como promotores de la lectura de obras literarias y los alumnos adquieren el hábito de la lectura e incrementan su horizonte de conocimientos sobre las ciencias, las artes, la historia y la filosofía (la literatura en un sentido amplio), lo que en pocas palabras significa la adquisición de una cultura básica. En esta práctica los profesores y alumnos encuentran diversas dificultades que tienen su origen en ideas preconcebidas respecto de la lectura y en las condiciones para desarrollar el hábito. Una práctica didáctica usual es promover la libre expresión de los estudiantes (hablar o escribir) para exponer sus ideas, conceptos y opiniones; ésta representa una diferencia sobre la forma de abordar los textos literarios en clase. En el contexto del TLRIID, el reto es la búsqueda interminable de estrategias didácticas que el profesor diseñe de acuerdo con circunstancias concretas de cada grupo y cada ciclo escolar, para alcanzar el objetivo afectivo final, de que los jóvenes adquieran una actitud positiva hacia la literatura y desarrollen un gusto autónomo por la lectura, uno de los pilares del Modelo Educativo del CCH.
Consideraciones finales
Se plantea como un desafío no resuelto desde el diseño del programa de la materia de TLRIID, la integración de los grandes contenidos como un solo objeto de conocimiento y como resultado de ello, tanto en los programas como en la práctica docente se observa el abordaje parcializado y escindido de los aprendizajes, enfatizando en el aula aquellos en los que el profesor es especialista de su disciplina: la comunicación, la lingüística, la literatura o la investigación.
Como conjunto, el área de Talleres de Lenguaje y Comunicación está conformada por dos materias que cursa el universo de los alumnos: Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental y Lengua Extranjera (Inglés o Francés); y por seis materias de las que los alumnos podrían optar por cursar hasta dos. Estas materias “promueven la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes básicas para la comprensión y producción de textos verbales, visuales e iconoverbales.” (CCH, 2006). La orientación y sentido del área estipula el enfoque comunicativo como eje y punto de encuentro de las materias que la integran; si bien este enfoque ha sido refrendado en la última actualización de programas, hay profesores de las materias optativas que observan falta de elementos articuladores entre el enfoque didáctico y el disciplinario, a quienes les ha representado una dificultad en el aula.
Un último asunto que no se puede soslayar en este ámbito de reflexión es la nueva realidad, que nos ha refrendado la necesidad de incorporar la tecnología como saber básico y como un medio para el logro del aprendizaje; nos ha mostrado que aun cuando en la Universidad hemos presenciado un gran despliegue de recursos para la docencia a distancia hemos descubierto que los recursos en sí no son nada sin la mediación del profesor; que es necesario transformar nuestras prácticas para aprovechar esos recursos y crear nuevos espacios de aprendizaje y es en este contexto que los planteamientos de nuestro modelo educativo cobran plena vigencia, pues exige que las estrategias se desarrollen para que el alumno aprenda a aprender, aprenda a hacer y han de salvar la brecha de la distancia para lograr que también aprenda a ser.
Fuentes
Colegio de Ciencias y Humanidades, U. A. (1 de febrero de 1971). Reglas y criterios de aplicación del plan de estudios. Gaceta UNAM, II (extraordinario), pág. 8.
Colegio de Ciencias y Humanidades. (1996). Plan de Estudios Actualizado. CCH. México: UNAM.
Colegio de Ciencias y Humanidades. (2006). Orientación y Sentido de las Áreas. México: UNAM.
Consejo Universitario, Universidad Nacional Autónoma de México (1998) Reglamento de la Escuela Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades. Aprobado el 22 de septiembre de 1998.
Dewey, John (2007). Cómo pensamos. La relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. Ed. Paidós, Barcelona, España.
Díaz del Castillo Prado, C. M. (2019). La concreción de los Programas de Estudio Actualizados en la opinión de sus profesores. Cuadernos del Colegio n° 12.
Duch, Lluis. (2004). “Tradición y pedagogía” y “Retos actuales de la educación”, en Estaciones del laberinto. Ensayos de antropología. Herder. Barcelona, España.
Flores T., J.C. y Mondragón M., A. I (2015, enero -abril). Resulta indispensable modificar la enseñanza de la investigación en el CCH. Poiética. La enseñanza de la investigación en el bachillerato, 5, 42 -45.
Guerrero A., C (2015, enero -abril) La investigación, pilar del Modelo Educativo del CCH. Poiética. La enseñanza de la investigación en el bachillerato, 5, 18-23.
Guerrero, Ma. E y Guzmán, L. (1991). Perfil del egresado del Colegio de Ciencias y Humanidades en su primer año de estudios profesionales. México: UNAM/CCH.
Guerrero, María Elsa. (1998). Más allá de la formación propedéutica y terminal: el bachillerato visto por los jóvenes. México: Tesis de maestría, Cinvestav/DIE.
Guerrero, María Elsa. (2008). Los estudios de bachillerato: un acercamiento a la perspectiva juvenil. México: Tesis de doctorado, Cinvestav/DIE.
Lara Covarrubias, A. (2015, enero -abril). Enseñar investigación documental Poiética. La enseñanza de la investigación en el bachillerato, 5, 32-37.
Ortiz Osés, Andrés (2012). La interpretación del mundo. Anthropos, UAM, Barcelona, España.
Ricoeur Paul (1972). El conflicto de las interpretaciones. FCE, Buenos Aires.
Universidad Nacional Autónoma de México (febrero, 1971). Gaceta UNAM. Tercera Época. II (Número Extraordinario). México: El autor.