Fecha: 2020-02-25
Área: General
Materia: General
Temática: Planeación docente, estrategias y recursos didácticos
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Autor(es)
Jorge de Jesús González Rodarte

Palabras clave: Docencia, práctica docente, estrategias didácticas, recursos didácticos

 

4.    PROGRAMA DE ESTUDIO

Este grupo es uno de los dos más importantes en cuanto al número de referencias, representando 22 por ciento del total de la muestra. En el reunimos 1763 menciones organizadas en siete elementos o indicadores entre los cuales están dos de los que tienen mayor número de citas en toda la muestra, que son los etiquetados como modelo educativo y como programa indicativo (programa de estudio oficial). Respecto al modelo encontramos, además de las obligadas referencias a los documentos institucionales (los principios del Colegio, la cultura básica, el profesor facilitador, el modelo por áreas), dos visiones: aquellos que ponen el acento en los aspectos disciplinarios y de las profesiones, y aquellos que lo ponen en los aspectos didácticos y pedagógicos. No son contradictorias entre sí, pero si implican preferencias y acentos en la planeación. La primera visión prevalece en Matemáticas e Historia, mientras que la segunda en Experimentales y Talleres.

Los profesores que reportan haber entregado el programa de estudio al inicio de los cursos representan 27 por ciento del total registrado (recordemos que la muestra consiste en 808 informes). Solo el cuatro por ciento de profesores afirman haber entregado a los alumnos un programa operativo, esto es, la traducción del programa indicativo en un plan de clase personal. Las referencias a los aprendizajes citadas en los informes tienen que ver sobre todo con los enunciados generales encontrados en los documentos institucionales y en las introducciones de los programas de estudio, particularmente en las secciones de propósitos de la materia, de la asignatura y perfil del egresado. Aquí los aprendizajes tienen que ver, en su mayoría, con aspectos de saber hacer en los desempeños profesionales. También encontramos referencias al deber ser, a valores ciudadanos de responsabilidad moral con el entorno social y natural. En la carta descriptiva de las unidades temáticas, que es la que permite la planeación didáctica del curso, la columna de aprendizajes por lo regular se refiere específicamente a los contenidos cognoscitivos, los cuales en muchos casos repite y amplía.

Uno de los aspectos en los que se insistió respecto a los contenidos temáticos fue en la imposibilidad de cubrirlos en su totalidad debido a la cantidad y complejidad de los mismos. Además de quienes reportaron estos asuntos en su programa operativo, otros profesores llevaron a cabo diversas modificaciones y cambios en los contenidos, sin que en algunos casos quede claro el sentido de los mismos. Entre las razones se mencionan la supresión o síntesis de contenidos por falta de tiempo, una nueva estructuración elaborada por su equipo de trabajo, ideas y hallazgos didácticos para el manejo de los temas. Respecto a la aplicación del programa, seis por ciento del total de profesores afirmó haber cubierto la totalidad del programa, mientras que otro tanto afirmó solo haberlo cubierto de manera parcial.

 

Cobertura del programa. En este indicador integramos los comentarios de los profesores respecto a si tuvieron tiempo suficiente para cubrir el programa oficial. Las razones expuestas por los docentes para justificar no haber cubierto en su totalidad el programa de estudio son varias. La primera es el tiempo insuficiente por razones como la extensión del temario, la suspensión de clases, los festejos y problemas de diversa índole con la infraestructura y el equipo. Le siguen el reconocimiento, por parte del propio profesor, de una planeación deficiente que le impidió avanzar al ritmo que el programa requiere y finalmente causas como enfermedad o motivos personales. En este elemento registramos 193 referencias, que representan 11 por ciento del total del grupo: en 99 se afirma que se logró la cobertura total del programa, mientras que en 94 se reporta que sólo se consiguió una cobertura parcial. En Experimentales y Talleres la mayor parte de las referencias fueron en el sentido de que sí se logró cubrir en su totalidad el programa, mientras que en Matemáticas e Historia no fue así.

Programa indicativo. Denominamos así al programa oficial porque es el que establece los temas o contenidos mínimos que habrán de evaluarse en los cursos ordinarios, en los cursos remediales, en los exámenes extraordinarios, en los concursos de ingreso y promoción de profesores, y en el examen de diagnóstico académico EDA. En cuanto a los cursos ordinarios, el programa cuenta con columnas de los aprendizajes y las actividades didácticas que propone una comisión elaboradora. En principio la función central de todo programa de estudio es la de ser una herramienta o dispositivo para planear las clases y un documento que estructura el qué y el cómo enseñar los aprendizajes de una asignatura, gracias a lo cual minimiza la improvisación y da certezas sobre los resultados a obtener, así como el rumbo a seguir. Aquí se integran las 480 referencias de la entrega a los estudiantes del programa indicativo o programa oficial al principio del curso. Representa 27 por ciento del grupo. Es en el área de Historia donde mayor importancia se le da a este elemento, representando ahí 37 por ciento del total del grupo; le sigue Talleres con 30 por ciento, y finalmente Matemáticas y Experimentales con 28 y 22 por ciento del grupo respectivamente.

Programa operativo. Es una adecuación o traducción del programa institucional o indicativo a estrategias y secuencias temáticas especiales que el profesor desarrolla destacando en forma diferente uno u otro aspecto en sus cursos. Significa el ejercicio singular que cada profesor pone en práctica de la versión institucional del programa de estudio. Sólo se reporta su utilización en 72 casos, que representan cuatro por ciento del grupo. Es también en Historia donde tiene mayor importancia, representando 11 por ciento del total del grupo en el área; le sigue con cinco por ciento, y en Talleres, Matemáticas y Experimentales pocos profesores hacen referencia al uso del programa operativo, representando en estas áreas cuatro, dos y dos por ciento del grupo.

Modelo educativo. Es el indicador que reúne el mayor número de citas en el grupo, con 696 casos que representan 39 por ciento del total. Los docentes reportan que el punto de partida es la explicación a los estudiantes del plan de estudios para hacerles ver las características peculiares del modelo educativo en el que realizan sus actividades escolares en el bachillerato. Otro aspecto al que otorgan importancia los profesores tiene que ver con el enfoque de la materia, que fluctúa entre los aspectos de las disciplinas profesionales y los aspectos didácticos. En cuanto a los primeros, se hace referencia a la visión experimental en las ciencias, o a la perspectiva histórica en la conformación de las sociedades, o a la comprensión lectora para la competencia comunicativa. En cuanto a los segundos, se destaca la importancia de manejar articuladamente los vínculos entre los aprendizajes, la temática y las estrategias.

En el área de Matemáticas se pone el acento en lo disciplinario, mientras que en Experimentales se observa una mayor integración de ambos enfoques para un buen desarrollo de las clases, reivindicándose la importancia del enfoque constructivista y de nociones como cultura básica y método científico. En el área Histórico Social también se registran casos que ponen el acento en lo disciplinario, aunque se advierte también preocupación por la parte didáctica. En Talleres se encuentran casos de profesores que acentúan un enfoque u otro, pero la atención para lograr las habilidades lingüísticas es una preocupación central en esta área. Los aspectos relacionados con el modelo educativo tienen mayor importancia en el área de Ciencias Experimentales, donde representa 45 por ciento del grupo, seguido por Talleres con 37 por ciento, y Matemáticas e Historia con 35 por ciento del total del grupo en cada una de las áreas.

Propósitos y aprendizajes. Este elemento reúne 173 menciones, que representan 10 por ciento del grupo. Los programas de estudio tienen un formato común: el perfil del egresado, los propósitos de la materia (curso anual), de la asignatura (curso semestral) y los de la unidad: todos son aprendizajes en distintos planos. Todos los enunciados de estos aspectos en los programas están formulados como verbos de acción: utilizar, aplicar, fomentar, valorar, resolver, comprender, operar. Los aprendizajes a los que se refiere el perfil del egresado tienen una mayor relación con la operación en la profesión y en la sociedad: competencias, saber hacer; mientras que los aprendizajes en las unidades temáticas y en los distintos propósitos se refieren a conocimientos y, en algunos casos, a valores. Un problema curricular importante es que las columnas de aprendizajes repiten las columnas de contenidos y en otros casos, añaden nuevos contenidos.

Los aprendizajes se refieren a la adquisición de conocimientos, habilidades y valores por medio de la experiencia educacional en una institución y determinado nivel escolar, y suponen un cambio relativamente permanente en el comportamiento y la visión de la realidad en el educando. Desde la perspectiva constructivista, que es la referencia pedagógica mayoritaria en los informes de los profesores, los aprendizajes son significativos cuando se tiende más a la comprensión que a la memorización y cuando se vincula la nueva información trabajada en los cursos con la que el estudiante ya posee de sus experiencias educativas previas, escolares y extraescolares.

En los reportes hay referencias a esta cuestión en todas las áreas. En Matemáticas se presentaron ejemplos citados de los programas de estudio; en Experimentales retoman con amplitud los aprendizajes y se centran en ejemplos de materias; en Talleres se refieren en general al sentido integral que tiene para los profesores la consideración de los aprendizajes. En las cuatro áreas las referencias a este elemento representan del diez al ocho por ciento del grupo en el área.

Contenidos y temas. Este elemento integra 149 referencias que representan ocho por ciento del total del grupo. Aquí se abordan los problemas relativos a la cantidad y complejidad de los contenidos en el programa y las dificultades para cubrirlos en su totalidad. En Matemáticas, por ejemplo, destacan el exceso o la amplitud de los contenidos, lo cual hace difícil cubrir el programa de estudio; se habla, asimismo, de la complejidad de los contenidos, como es el caso del concepto de límite e infinito, o que se emplea un lenguaje que se da por conocido. En Experimentales se habla de la imposibilidad de realizar todos los ejercicios propuestos, así como las referencias a la presencia de conceptos muy abstractos que les exigen mayor trabajo en la clase. En Historia se insiste en la gran cantidad de temas que obligan a que en el segundo semestre se tenga que dedicar tiempo a cubrir aspectos que corresponden al semestre anterior. En Talleres se dice que el programa no considera aspectos como los distintos ritmos de aprendizaje o el tiempo necesario para la revisión de tareas.

Algunos docentes reportan haber hecho cambios al programa, sea porque les parecieron más apropiados o porque el grupo de trabajo al que pertenecen elaboró materiales y secuencias en la materia o asignatura. No son muy claras las exposiciones sobre las causas de los cambios realizados, aunque en Matemáticas resaltan las razones derivadas de hallazgos didácticos en el manejo de los temas, así como un par de casos que subrayan el cambio de estrategias en el curso de las clases. En Experimentales se mencionan actividades no contempladas en el programa y que se consideran importantes para el aprendizaje correcto en las materias. En Historia se hace referencia a la necesidad de evitar la “saturación enciclopédica”. En Talleres los cambios estuvieron orientados por el gusto de los alumnos y se reflejó en el ajuste de unidades o en la necesidad de invertir el orden. Otros casos subrayan la importancia de realizar diagnósticos sobre el desempeño de los alumnos, que necesariamente conducía a algunos ajustes. De las cuatro áreas este elemento tiene mayor importancia en Talleres y Matemáticas, donde equivale a 13 y 10 por ciento del grupo respectivamente; en Experimentales e Historia tiene un peso de siete y cuatro por ciento del grupo en cada área.

4.1.    Matemáticas

En cuanto a la Cobertura del programa 37 por ciento de los profesores afirman haber cubierto en su totalidad el programa en cuanto a contenidos y aprendizajes, mientras que 63 por ciento declaró no haberlo hecho y tener una cobertura parcial del programa. En cuanto a los primeros, un profesor dice que “la reducción del número de unidades en los programas recientes respecto al programa anterior permite concluir satisfactoriamente todos los temas en ambas asignaturas”. Sin embargo, algunos aclaran que la cobertura total también implica “no cubrir los temas con la profundidad deseada”. Aun así, un buen número de profesores declara que “los temas fueron cubiertos en su totalidad, en tiempo y forma”.

Sin embargo, los profesores opinan que los tiempos asignados a cada unidad no son suficientes y que tienen que hacerse modificaciones. Un profesor dice que “por enésima vez no terminé los contenidos en su totalidad, no logré cubrir Funciones Trigonométricas y abordé de manera superficial Perímetros, Áreas y Volúmenes; las unidades de geometría son demasiado extensas para poderlas cubrir en los tiempos establecidos, por lo que propongo una revisión curricular”. Un profesor declara: "debo reconocer que para el curso de Cálculo II, solamente cubrí las dos primeras unidades, por lo que, en un afán de cubrir el programa de estudio, impartí algunas sesiones adicionales cuando ya las clases habían finalizado." Otro profesor comenta: “no alcanzamos a ver nada de la última unidad de Cálculo II, en parte por la extensión de los programas y en parte por la necesidad de repasar conocimientos previos, principalmente de álgebra”. En la misma materia un profesor propone que las clases de Cálculo “sean de una hora al día, ya que, al darse sólo dos veces por semana, los alumnos no estudian como debieran”.

Los profesores atribuyen la falta de tiempo a varias causas. Por ejemplo, algunos dicen que “no se cubrieron todos los temas propuestos, de modo que fue necesario dedicar más tiempo del considerado en el programa a cada unidad para instar a los estudiantes para que fueran construyendo un significado a los conceptos revisados en los cursos, además de que algunos de ellos no contaban con los antecedentes que marca el Plan de Estudios Actualizado en los cursos previos, sin mencionar que muchos no tienen interés en aprender y sólo buscan aprobar con un esfuerzo mínimo”.

En todas las materias se plantea la cuestión del rezago en los cursos o ciclos previos, particularmente varios profesores de Matemáticas III-IV. Muchos profesores achacan la insuficiencia del tiempo asignado al exceso de contenidos en los programas, mientras que otros señalan no sólo eso sino también la complejidad de los mismos.

Se considera importante la entrega del Programa indicativo desde el primer día de clases y se pondera su valor como instrumento de planeación. Un ejemplo de cómo procede la mayoría de los profesores de esta área es el siguiente: “Al inicio del semestre se informó a los alumnos las condiciones de trabajo que regirían durante el curso; para ello les presenté en el pizarrón las unidades a desarrollar durante el semestre, y en cada unidad les fui desglosando su contenido; además, les indiqué los tiempos planeados para cada unidad, la forma de evaluación del curso y la bibliografía recomendada”. En otros casos, el profesor les proporciona una copia del programa de la asignatura en la primera sesión, “para que los alumnos la pegaran en su libreta”. Una profesora expone a los alumnos, desde el primer día de clases, los objetivos de los cursos y les hizo entrega de copias de los programas para ambos semestres. Otra profesora dice lo siguiente: “en la presentación, apertura o encuadre doy un panorama del curso y voy indagando qué conocimientos previos tienen los chicos”.

En cuanto a la entrega del Programa operativo a los alumnos registramos pocos casos, pero en todos ellos resalta que el programa operativo consiste en hacer explícito el plan de trabajo para el curso. Así puede apreciarse en los formatos detallados con objetivos, temarios, aprendizajes, número de sesiones, exámenes, bibliografía, actividades, método de enseñanza, reglamento de la clase y formas de evaluación. También hay quien proporciona “copias con las indicaciones para trabajar durante todo el año escolar y para mostrarles cómo iba a evaluar sus aprendizajes”. En ciertos casos, el programa operativo es el resultado del trabajo de varios años en colectivos académicos (Matemáticas III-IV), y se organiza mediante estrategias y secuencias de aprendizaje, actividades interactivas en línea, organizadores de información y orientaciones didácticas. A los estudiantes se les informa “dónde consultar y/o asesorarse con el material didáctico elaborado por el seminario en el que participo, con el CD de apoyo o bien mediante asesoría vía internet”. Algunos profesores mencionan que el material audiovisual y los textos elaborados por los académicos se “apegan al espíritu de los programas y a la normatividad que los apoya”.

Los docentes hacen mención del Modelo educativo en general cuando se refieren a aspectos como los siguientes. En primer lugar, la casi unánime mención a los “principios del Colegio”: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser un alumno crítico, interdisciplinariedad, profesor-supervisor y la clase-taller. Un profesor cita el plan de estudios como marco general en lo referente a “la solución de problemas, el descubrimiento del entorno físico y social y la formalización del conocimiento”. La solución de problemas es una orientación importante en la didáctica del área, ya que, como dice un profesor, “con una orientación apropiada, el alumno puede ciertamente llegar a aprender la problematización y la investigación de los temas por cuenta propia”. Un docente afirma que “los alumnos no sólo se quedan con los conocimientos adquiridos dentro del salón, sino que van más allá de esto, para poder resolver algunos ejercicios o tareas”. Son importantes también las referencias a “que el alumno trascienda los conocimientos adquiridos en clase y amplíe su cultura, que aprenda a aprender, como propone la filosofía del Colegio de Ciencias y Humanidades”.

Tenemos asimismo el reporte de un profesor que precisa aún más su visión: “El enfoque debe ser de nivel intermedio, y, como docentes, debemos facilitar los temas engorrosos, evitar dar demostraciones complicadas, dar argumentos para conceptos importantes, aclarar métodos con aplicación teórica y plantear problemas rutinarios y no rutinarios; también habrá problemas intuitivos y prácticos que atiendan lo algorítmico y la modelación de situaciones acordes con la capacidad cognitiva del alumno”.

En cuanto al indicador Propósitos y aprendizajes, en lo concerniente a los propósitos de las materias obligatorias del tronco común (Matemáticas I-IV), se afirman cosas como ésta: “el objetivo central del curso será lograr que el alumno que entra al bachillerato, avance en la construcción de los significados de los objetos matemáticos, contenidos en los programas de estudio del tronco común. Se tratará especialmente de que el alumno produzca sentidos de uso para los objetos algebraicos de número, incógnita, ecuación, variable y función mediante la resolución de problemas, puesto que creemos que conseguirlo puede determinar el éxito o fracaso en sus cursos posteriores de matemáticas y ciencias”.

En Estadística se plantea que “se promoverá el trabajo y la discusión de ideas en equipo; se utilizarán un libro de texto, listas de problemas y una calculadora científica con aplicaciones estadísticas; se considerará la formación de valores, actitudes y normas”. Algunos profesores dicen que “se debe contribuir en el salón de clase al desarrollo de la personalidad de los alumnos y a la formación del pensamiento reflexivo a partir de la instrucción de conceptos matemáticos”. Uno más nos dice que "uno de los objetivos es lograr que los estudiantes construyan métodos para resolver problemas no sólo matemáticos sino también situaciones complejas propias de la vida cotidiana”.

En cuanto a los propósitos de la asignatura, un profesor nos dice que “los aprendizajes que los alumnos deben adquirir, y las secuencias didácticas para lograrlos, son el eje principal sobre el que debe girar toda la actividad docente. Los aprendizajes aparecen en los programas correspondientes en la primera columna, no así las secuencias didácticas. Éstas deben elaborarse con base en las estrategias de la segunda columna, para cubrir los contenidos temáticos que se encuentran en la tercera columna”. Para un profesor “el núcleo central del curso es el estudio de la geometría euclidiana, que ayuda al alumno a describir los objetos y sus partes, de acuerdo con sus formas, dimensiones y propiedades, y contribuye a favorecer un pensamiento reflexivo en el alumno”.

Respecto a los aprendizajes por unidad, un profesor observa que “cada unidad del programa indicativo tiene un conjunto de propósitos que los alumnos deben alcanzar; por ejemplo, en la unidad de estadística descriptiva el alumno debe ser capaz de organizar, presentar y analizar los datos contenidos en una muestra; en un principio el alumno debe ser capaz de identificar los tipos de variables que tiene, sean éstas de tipo cualitativo o cuantitativo, y debe adquirir la habilidad de usar un modo de representación adecuado mediante tablas y gráficas”. Otra profesora dice que “a partir de la revisión de aspectos de la aritmética y de la noción de la proporcionalidad, se trata de iniciar el manejo de la representación algebraica en el estudio de la variación, la idea de la relación funcional, la gráfica de funciones lineales, su registro tabular y su relación con los parámetros de y = ax+b”. Tenemos un ejemplo más: “Para el tema de cálculo de áreas por descomposición y recomposición de figuras, los aprendizajes a alcanzar son poder calcular áreas de triángulos, y después calcular áreas de trapecios y paralelogramos por medio de la descomposición en triángulos y la propiedad de adición de áreas”.

Por su parte, una profesora indica que “la secuencia didáctica está diseñada con el propósito de desarrollar el pensamiento analítico mediante la resolución de problemas verbales del álgebra y está conformada por problemas con diferentes grados de dificultad”. Otra profesora afirma que “existe una relación intrínseca entre las temáticas y los propósitos con las actividades realizadas, ya que se detallan fases para la enseñanza de determinados temas, así como pasos para resolver ecuaciones y/o secuencias a desarrollar”.

No faltan docentes que aseguren que la vinculación entre las actividades y los aprendizajes esperados es lo que permite que “los alumnos aprendan a ir más allá de lo que el maestro da en clase, e investiguen más sobre ciertos temas cuya comprensión se les dificulta un poco”. Un profesor va más allá del aula y del curso al plantear que “existe una relación entre las actividades de extensión cultural y los propósitos establecidos en la asignatura, y esta relación consiste en enriquecer el conocimiento de mis alumnos desde otro punto de vista, diferente al del currículo del curso”.

En cuanto a los Contenidos y temas en esta área los profesores se refieren a que “las temáticas son demasiado extensas y densas con relación al tiempo señalado en los programas para poder tratarlas de manera satisfactoria”. De manera puntual se dice que “la temática incluida en el programa requiere un riguroso manejo de los elementos de las unidades anteriores. La Unidad I de Matemáticas III suele ser especialmente difícil para el estudiante porque, para adquirir los aprendizajes y las habilidades que indican los planes y programas, es necesario tener una gran soltura en el uso de la aritmética básica". También se informa que uno de los temas más complicados para los estudiantes es el de las funciones, ya que “existe una gran dificultad de comprensión, porque se trata de aplicar nuevos conceptos, como los de ecuaciones cartesianas en tercer semestre, y dominio y rango en cuarto semestre, lo que les resulta muchas veces demasiado complicado y no los consideran relacionados con su realidad”.

En la materia de Cálculo, algunos de los conceptos repetidamente declarados por los profesores como de alto grado de dificultad para los estudiantes, son los de “procesos infinitos y las situaciones límite de funciones discontinuas”. Para la asignatura de Cibernética y Computación II, unidad IV, un profesor dice lo siguiente: “Los temas de registros, manejo de archivos y estructuras dinámicas no los veo en el curso, puesto que son temas difíciles para los alumnos (y para algunos maestros), aparte de que considero que están ampliamente rebasados por otro tipo de lenguajes”.

Un profesor más plantea que “el nivel de tratamiento de algunos temas requiere el conocimiento y el manejo de conceptos de álgebra, geometría y funciones, por lo que los estudiantes que no los tengan no podrán comprenderlos en su totalidad. Me refiero a operaciones con expresiones algebraicas, operaciones con números racionales, las funciones y sus gráficas, los intervalos, las relaciones de mayor y menor que y el valor absoluto”.

De este modo algunos profesores plantean que, más que ajustes, se trata de resaltar que los estudiantes logren construir métodos para resolver problemas dentro de las matemáticas o fuera de ellas en situaciones complejas propias de la vida cotidiana. Una profesora lo formula así: “A veces los docentes olvidamos que lo que permanece en la memoria de los seres humanos por largo tiempo son las estrategias y métodos que cada uno ha elaborado durante su paso por la escuela. Si existe alguna asignatura que ayuda a la estructuración y construcción de métodos propios en las personas, es precisamente la matemática y, más aún, las estrategias didácticas puestas en práctica como la resolución de problemas, el aprendizaje-enseñanza mediante la investigación y las aplicaciones intrínsecas a la disciplina y en diversos contextos.”

Aun así, hay ejemplos de profesores que declaran lo siguiente: “en caso de no ser posible cubrir dicho programa, por dificultades que puedan presentarse durante el ciclo escolar, se dará prioridad a los contenidos y conceptos que se consideren más importantes, es decir, se realizará una jerarquización de los contenidos de cada curso”. En un caso diferente, el profesor aplica las secuencias de acuerdo con su proyecto, “aunque algunos contenidos no forman parte del programa”.

No obstante, hay ejemplos más específicos, como el que, por acuerdo del grupo de trabajo institucional al que pertenece, reporta que se modificó el orden de las unidades de Matemáticas I, quedando como sigue: 1, 3, 4, 2 y 5. Y está el de otro profesor que asegura que, en Matemáticas II, privilegió ciertos contenidos temáticos indicados en el programa, con el fin de avanzar en algunos de los propósitos que a su juicio tienen una “mayor complejidad cognitiva y son de mayor trascendencia en la formación matemática de los alumnos para la elaboración de un razonamiento deductivo”. Uno más opina “la unidad 1 de Matemáticas III está fuera de lugar y en Matemáticas IV faltan operaciones con funciones”. En la materia de Cálculo, el ajuste que se menciona es el que motiva la estrategia para el primer semestre, y el profesor informa que aplicará el Método de Newton "para la derivada de funciones algebraicas", en vez del método de Fermat, que es el que propone el programa institucional.

4.2.    Experimentales

A diferencia del área anterior, la mayoría de las referencias a la Cobertura del programa afirman haber cubierto en su totalidad el programa indicativo. Una profesora comentó en su informe que “el tiempo asignado fue suficiente si el académico no falta un solo día a clase; como yo no falté, pudieron cubrirse todos los aprendizajes”. Aun así, hay quienes consideran que “fue un calendario muy apretado para lograr los aprendizajes propuestos para Química, de por sí muy abundantes”. Lo apretado del tiempo hace que algunos reportan “ajustes al programa” no sólo en esta misma materia sino también en Biología y en Física. Ciertos docentes proponen acordar un “cronograma” que se derive de los programas oficiales y al cual se atengan todos. Un profesor afirma que “pueden cubrirse sin ningún problema los aprendizajes que se proponen en el programa relacionado con la selección natural, la adaptación, el papel de la extinción, la deriva génica, la especie biológica y la especie taxonómica, así como los modelos de especiación alopátrica, simpátrica e hibridación, siempre y cuando los estudiantes asisten regularmente a clase, realicen sus ejercicios en clase, pregunten para esclarecer sus dudas y elaboren los trabajos por sí mismos”.

Buena parte de quienes reportan una cobertura parcial del programa indicativo opina que los programas son muy extensos y contienen mucha información, además de que, como no se dispone de tiempo para cubrirlos, simplemente hay temas que no se ven o se trabajan de manera superficial, por lo que los aprendizajes correspondientes no se llevan a cabo. En Física, un profesor señala que el tiempo asignado a algunos temas no es suficiente debido a la deficiencia de conocimientos matemáticos de los alumnos.

También en esta área es fundamental la entrega o presentación del Programa indicativo en clase, así como dar a conocer el sentido del programa de estudio y escuchar los comentarios de los estudiantes. Hay al respecto varias opciones, por ejemplo, hay quienes en la primera sesión de cada curso presentan el programa “con ayuda de acetatos, además de hacerles entrega de las fotocopias del mismo”. Otro docente reparte un impreso con tablas de seis columnas: aprendizajes, temática, estrategias, actividades, evaluación y bibliografía, las cuales se comentaron en el curso. Asimismo, varios académicos dan un panorama del curso, y conforme comentan lo que se verá en cada una de las unidades, [los alumnos] “van enterándose de los conocimientos previos”. Un profesor informa en su reporte: "hice una lectura general del programa con los alumnos, resumiéndoles la temática de las tres unidades, los objetivos o propósitos incluidos en el programa y los principios del CCH".

Casi todos los docentes declaran que cumplen “con lo establecido en la normatividad vigente, el programa vigente y en el proyecto aprobado por el Consejo Técnico”. Uno de los profesores lo resume de la manera siguiente: “se trata en general de hacer una revisión del programa indicativo junto con los alumnos, tanto de manera general como particular, señalando los propósitos particulares, los aprendizajes y la temática correspondiente”. Algunos profesores solicitan a los alumnos que bajen el programa de internet, mientras que otros envían a cada estudiante el programa por correo electrónico, “solicitando que lo peguen en su cuaderno, para darle seguimiento y cumplirlo a lo largo del semestre”.

En contraparte el Programa operativo no tiene tanta importancia en esta área. En las pocas referencias encontramos formatos con columnas donde se expone el “ciclo del aprendizaje, aprendizajes, actividades, producto a evaluar, recursos, habilidades, actitudes y valores”. Hay quien no propone una secuencia fija de contenidos y aprendizajes, sino que “la construcción del plan de trabajo se basa en una organización flexible, de acuerdo con las condiciones, características y necesidades de los alumnos, y con base en sus ideas o conocimientos previos”. También aquí encontramos programas operativos elaborados por grupos de trabajo docente (Biología III-IV).

Un profesor de Física presenta sus estrategias como una parte de la enseñanza, y al respecto avanza: “Una actividad interactiva requiere una relación comunicativa, y una actividad reflexiva tiene intencionalidad”. Propone actividades motivadoras que, “según el contenido y la extensión, estén dirigidas a que el alumno se interese en el estudio de la Física incluso fuera de su horario de clase”. Un profesor presenta su programa operativo elaborado entre 2001 y 2006, en el que se trata de “crear un ambiente de trabajo y establecer el tiempo estimado para la unidad, tema, subtema y objetivos educativos”.

Aquí es donde se registra el mayor número de referencias al Modelo educativo. Sobresalen las menciones a nociones como “cultura básica”, sobre todo en las materias de Química y Biología. Es un término al que se atribuyen cualidades diversas: puede significar, según afirman los profesores, “la adquisición de conocimientos propios de la disciplina y su metodología, en la que se subraya la relación sociedad-ciencia-tecnología para que puedan desarrollar una ética de responsabilidad individual y social que contribuya a establecer una relación armónica entre la sociedad y el ambiente”. Puede ser “una nueva visión respecto de la forma de construir y adquirir los conocimientos, los aspectos metodológicos y la aplicación de lo aprendido a situaciones cotidianas”.

Encontramos el reporte de un profesor que entiende la cultura básica como “una formación autónoma basada en los principios de aprender a aprender, a hacer y a ser, con la finalidad de situar al estudiante como constructor de su conocimiento, buscando que desarrolle métodos y habilidades que le permitan alcanzarlo”. Otra docente entiende esta noción como “la adquisición de las bases metodológicas y los procedimientos específicos de las áreas para acceder y aplicar esos conocimientos propiciando el logro de competencias”. Otro más, como “un contexto que permite establecer relaciones entre la química y el medio en el que viven los alumnos”. Y, por último, un académico entiende la cultura básica como “el fomento de aprendizajes que permitan al estudiante desarrollar un pensamiento crítico al analizar fenómenos naturales que ocurren en su ambiente, tomando conciencia de su responsabilidad en el cuidado y la conservación del planeta".

Un aspecto más al que hacen referencia recurrentemente los profesores de esta área tiene que ver con el conocimiento del método y el lenguaje científico. Como dice una profesora de Biología, "para mí es fundamental lograr la construcción de una concepción sobre la ciencia, ya que la formación científica es uno de los objetivos fundamentales del modelo educativo del Colegio". Un profesor afirma que, desde su punto de vista, el objetivo fundamental de sus cursos es llevar a cabo con sus alumnos una “iniciación y aplicación del método científico”.

En estrecha relación con lo anterior está la concepción educativa que privilegia la investigación como estrategia de aprendizaje: "La metodología usada prioriza la indagación de los alumnos, el cuestionamiento, el ejercicio escrito y el fomento de actitudes responsables del aprendizaje personal, de su comunidad y el cuidado del ambiente". Según se indica en este reporte, “los contenidos de los programas de las materias en esta área propician que se dé un manejo mejor de métodos y procedimientos para adquirir información mediante experimentos”. También encontramos en los informes que los profesores conceden mucha importancia a la formación de actitudes críticas mediante un enfoque integral que relacione el conocimiento científico con el papel que éste desempeña en la naturaleza y la sociedad de la que forma parte.

Una profesora estima que son decisivas las “habilidades para la investigación (y, en consecuencia, las guías de investigación) y la cooperación (el trabajo en equipo), así como las habilidades para vincular la ciencia con la realidad (es decir, las aplicaciones de la ciencia y la tecnología), el trabajo en seminarios (exposiciones a cargo de grupos de alumnos) y la elaboración de resúmenes (para seleccionar información relevante). Todo esto establece una relación directa entre propósitos, aprendizajes y temáticas con las actividades descritas”. Al respecto, en uno de los reportes, una profesora indica que “uno de los aspectos importantes se relaciona con la capacidad que muestran los estudiantes para ilustrar, organizar y explicar los resultados de su investigación, así como su habilidad para relacionar los resultados obtenidos con los conocimientos cotidianos (hechos, noticias, etc.) que los rodean”.

Registramos asimismo lo dicho por un profesor que explica lo que considera ser algunas de sus contribuciones al fortalecimiento del modelo educativo: "doy prioridad a los aprendizajes relacionados con los conceptos básicos; apoyo y evalúo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores en los alumnos; he promovido la reflexión y las discusiones grupales; privilegio la investigación tanto experimental como documental, y promuevo el uso del enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad (CTS) así como el cuidado del medio ambiente para vincular los conceptos de la Química y la vida cotidiana”. En sentido similar se expresa otro profesor al considerar que logró durante su práctica docente “la integración de los propósitos y aprendizajes, incluidos los actitudinales, pues las actividades individuales o por grupo contribuyeron a la formación de ciudadanos comprometidos con la sociedad y la naturaleza. Al privilegiar la investigación como estrategia de aprendizaje, seguí de cerca los pasos que dieron los estudiantes al estar realizando su investigación”.

Un profesor explica: “El desarrollo de la unidad se llevó a cabo por medio de experimentos. Con el ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) se revisaron los temas de inercia, interacciones, primera ley de Newton y movimiento rectilíneo uniforme. Con el ABP “Fenómenos electromagnéticos”, se cubrieron los temas de corriente eléctrica, voltaje, resistencia eléctrica, Ley de Ohm, transformaciones de la energía, potencia eléctrica y circuitos en serie y en paralelo. Un acierto fue haber dado prioridad a los aprendizajes relacionados con los conceptos básicos, haber apoyado y evaluado el desarrollo de habilidades, actitudes y valores en los alumnos, y haber promovido la reflexión, así como haber privilegiado la investigación tanto experimental como documental".

En los casos integrados bajo el título Propósitos y aprendizajes tenemos una visión didáctica más amplia y diversificada. Cierto docente habla de “enseñar al alumno a pensar para tener mejores explicaciones acerca de la vida (que trasciendan el sentido común) y para interpretarla mediante la integración de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y las actitudes desarrolladas en la construcción, reconstrucción, manipulación y valoración de los conceptos científicos fundamentales”.

Uno más entiende que el objetivo es “promover en los alumnos la inteligencia visual-espacial, la cual permite al individuo percibir imágenes externas e internas, recrearlas y modificarlas, pero sobre todo promover el aprender a aprender”. Y, como colofón, otro académico comenta que “los estudiantes comprendan que las ciencias naturales no son un conocimiento acabado, sino que son un proceso en constante construcción y reconstrucción (como el conocimiento personal), es decir, es un proceso continuo, dinámico y global que se valora y se cuestiona permanentemente para generar nuevos conocimientos”.

Encontramos una profesora que considera que debe lograr que “los alumnos tomen conciencia de la importancia que tiene el cuidado, la conservación y la restauración del ambiente, y también conseguir que se interesen en investigar sobre los temas de química, incluyendo desde luego la dimensión ambiental". Otro profesor concibe sus estrategias como la relación de “una actividad interactiva, que requiere una relación comunicativa y una actividad reflexiva, que tiene una intencionalidad”. Propone actividades motivadoras que, por el contenido y la extensión, estuvieron dirigidas a que el alumno se interesara en el estudio de la Física, incluso fuera de su horario de clase.

En esta área es donde se manifiesta mayor interés por dejar claras las relaciones entre las actividades realizadas, los contenidos temáticos y los aprendizajes esperados. Así, por ejemplo, un profesor considera que el aprendizaje debe entenderse como “la construcción de conocimientos y el desarrollo de habilidades para trasformar las clases en talleres o laboratorios donde el alumno construye y redescubre sus competencias y saberes: habilidades de búsqueda de información, de elaboración de ensayos y de solución de problemas variados. Con ello se procura que el alumno relacione propósitos, aprendizajes y temáticas”.

En lo que respecta a los aprendizajes de la unidad, la relación con los contenidos temáticos es más estrecha, ya que los replican y enuncian de manera diferente o los multiplican con nuevos contenidos disfrazados de aprendizajes, a los que replican y enuncian de manera diferente, o incluso los multiplican. Existen distintos instrumentos elaborados por seminarios docentes que se utilizan como estrategias y series de actividades, como las tablas de lineamientos y estrategias de evaluación para los programas de Biología I-II.

La mayor parte de las observaciones acerca de los Contenidos y temas los encontramos en las materias de Química y Biología. En el primer caso, una profesora comenta que “el programa contiene una gran cantidad de contenidos, y la mayoría de éstos tiene cierto grado de complejidad, además de que la duración del semestre no es suficiente; por otra parte, los alumnos llegan a este curso con conocimientos muy deficientes”. Una profesora lo precisa aún más: “debido al exceso de contenidos de Química, 16 semanas para cada semestre resultan insuficientes para que los alumnos construyan aprendizajes significativos”. Además de la gran cantidad de contenidos, también se asegura que “a la mayoría de los estudiantes no les interesa la materia porque no la relacionan con su vida cotidiana”. En la materia de Biología una profesora señala que “los contenidos son excesivos para los tiempos que se destinan a los cursos y para la formación de un pensamiento científico”. Otro profesor afirma que “uno de los temas que mayor dificultad reviste para que los alumnos logren un aprendizaje significativo, es el relacionado con las fórmulas químicas y los conceptos genéticos”. Sobre lo mismo, se afirma que “el curso de Biología III resulta un poco difícil para los alumnos, por el hecho de que muchos no revisaron de manera adecuada los temas referentes a biomoléculas en cursos anteriores, de manera que la necesidad de revisar y comprender los procesos presentes en la temática de este curso se les complica”.

Varios profesores opinaron sobre la necesidad de acotar la temática de los programas, tanto por razones de tiempo, como por considerar necesario profundizar en algunos temas considerados centrales. Una profesora afirma que “respecto a los contenidos, a pesar de que tomo en cuenta el tiempo de una forma metódica en su planeación (programas operativos), fue necesario hacer varios ajustes debido al interés de los alumnos en cada temática”. Algún profesor menciona que “sólo el 20% de los alumnos alcanzaron los objetivos planteados en contraste con el 80% que se había logrado en ciclos pasados”. En los temas “Fotosíntesis” y “Evidencias de la evolución”, una profesora habló de algunas temáticas que se les dificultan a los alumnos, como “la meiosis y el concepto de dimensión ambiental”, considerando que probablemente se deba a que “no hay suficiente bibliografía que los auxilie”.

Hay comentarios puntuales sobre ajustes realizados al programa de estudio. Un profesor de Biología observa que el aprendizaje relacionado con “el contraste del cromosoma procariota y el eucariota para comprender la diversidad” debe estudiarse después de haber “comparado las interacciones alélicas en la transmisión y expresión genéticas, ya que esto último permite hacer explicaciones más generales y hace más asequibles los temas a los estudiantes”. Hay un profesor que incluye “los temas de definición y situación de la Biología, uso, manejo y cuidado del microscopio, generalidades del método científico experimental y formas para hacer un reporte de las actividades de laboratorio”; refiere además que estas actividades “son muy importantes para el estudio de la Biología y no están contempladas en el programa indicativo vigente”.

En Biología II, una profesora indica en su reporte que ella invierte el orden de las dos unidades, ya que considera que “estudiar primero las características de las poblaciones, comunidades y ecosistemas brinda a los alumnos elementos requeridos para la comprensión de la teoría evolutiva y el origen de la vida, temáticas que forman parte de la primera unidad del programa indicativo”. Algo parecido hace un profesor al modificar el orden de la temática que aparece en el programa de Biología III, debido a “la necesidad de conocimientos básicos acerca de las principales biomoléculas, para comprender procesos celulares como el metabolismo, el cual es un punto básico del curso, así como la comprensión de la naturaleza del material genético y su expresión para explicar posibles variaciones y consecuencias en la evolución de una población y la generación de la biodiversidad”. Tal profesor considera que “el tema de la evolución del hombre no está contemplado en el programa de Biología IV”, así que lo incluye en su programa operativo.

Otros profesores comentan sobre asuntos más generales. En la materia de Química, para avanzar en el tratamiento de los problemas de rendimiento y desempeño académicos, un profesor propone “una educación dialógica y un análisis crítico. Se dejan la memorización de fórmulas y ecuaciones y se avanza en la comprensión del fenómeno químico al relacionarlo con su vida cotidiana”. También un profesor dice que el propósito de la materia es “ubicar al alumno en un contexto tal que pueda relacionar lo que la institución le exige, que aprenda con autonomía y con las actividades que le permiten hacerlo”. Para otra profesora, se trata de “que el alumno desarrolle varios tipos de habilidades cognitivas, atendiendo a los contenidos procedimentales transversales, que no sólo se dan en la materia, sino en toda el área de Ciencias Experimentales”.

4.3.    Historia

En cuanto a la Cobertura del programa algunos docentes afirman que “en la mayoría de los alumnos atendidos se lograron alcanzar los aprendizajes propuestos, y esto no fue posible solamente en los alumnos que desertaron”. Asimismo, se afirma que: “trabajamos con tiempo suficiente todos los temas atendiendo adecuadamente los aprendizajes propuestos”. En cambio, son más los que dicen lo contrario, que el tiempo fue insuficiente, por ejemplo, para “alcanzar mejor los beneficios referidos al sexto aprendizaje, el discurso filosófico de la Estética”, o para cubrir algunos temas en Geografía, “por falta de tiempo y por las capacidades de los alumnos”. Una de las causas identificadas es que “el primer semestre está lleno de temas y algunos los termino de abordar en el segundo semestre, pues el tiempo no es suficiente”.

La tercera parte de los profesores declara haber utilizado el Programa indicativo, "ajustado, revisado y aprobado por el Consejo Técnico del Colegio”. Un profesor informa en su reporte: “les presenté el programa, dándoles una introducción general sobre el contenido temático, reflexionando sobre su importancia y trascendencia y enlazando lo visto el semestre anterior con lo que nos restaba por estudiar”. Uno más afirma: “discutimos en clase las orientaciones del programa en lo que respecta al propósito central, los propósitos de cada semestre y sus aprendizajes". Para una profesora la lectura del programa es indispensable, porque “es muy importante comenzar el curso con la presentación del plan de trabajo semestral, para que el alumno pueda conocerlo, estudiarlo y dejarse guiar por él para una mejor administración de su tiempo de estudio y para seguir una secuencia consciente en su proceso de aprendizaje”. Otro profesor precisa lo siguiente: “resulta importante convencer a los alumnos de la necesidad de leer el programa de estudio íntegramente al inicio del curso y clase por clase, y dar seguimiento a la parte que se refiera al aprendizaje que se pretenda en la sesión correspondiente”.

Es aquí donde mayor número de Programas operativos se reportan. Muchos de ellos son el resultado de propuestas grupales en los seminarios en las diferentes materias. Así, un profesor informa lo siguiente: “El desempeño del curso se realizó con el apoyo del programa operativo realizado por un grupo de profesores del área de Historia y yo. Se respetaron casi todos los contenidos y se integraron nuevas actividades de aprendizaje, así como un planteamiento más desglosado en las cartas descriptivas del programa operativo”. Algunos seminarios en el área que han elaborado programas operativos para uso de todos sus integrantes son el Seminario de Didáctica para las materias del tronco común; el de Historia Universal Moderna y Contemporánea; el Seminario “Tlamatinime”, y el de Ciencias Políticas y Sociales. Todos ellos reportan un acervo de recursos didácticos de distinta índole para ser utilizados en los cursos; entre ellos se cuentan impresos, multimedia y secuencias de actividades. Asimismo, todos los colectivos de profesores coinciden en destacar la orientación de curso-taller como algo central para los cursos del área.

Al igual que en las demás áreas, el programa operativo permite reorganizar y seleccionar contenidos y temas. Así, un profesor propone un enfoque pedagógico y disciplinar. El primero es “una combinación de las lecturas, los medios audiovisuales y las visitas a lugares históricos en cada una de las unidades”. El segundo consta de “procesos históricos a partir de las relaciones de producción de cada periodo histórico, así como su expresión en los sectores sociales y en las manifestaciones políticas y culturales de la sociedad'. Otra profesora dice: "partí de la corriente de los Anales; la didáctica crítica; los elementos de los paradigmas de la psicología educativa; la hermenéutica analógica, y los grupos colaborativos basados en el psicoanálisis; también utilicé en el aula algunas herramientas de la red”. Una más afirma que “en este periodo escolar centré mis propósitos en lograr que el alumno reconozca el carácter cambiante y evolutivo del Derecho en el tiempo y en el espacio”. Un profesor menciona la entrega a los estudiantes de “materiales elaborados en DVD multimedia, que incluyen los programas operativos para ambos semestres, acompañados de sus respectivos materiales interactivos”.

Una profesora habla de que “el programa operativo se integra con la intención de especificar lo que deseamos que suceda en nuestros cursos; de este modo, se trata de una planeación que nos permita transitar de nuestras ideas y aspiraciones a nuestras propuestas operativas para impulsar el aprendizaje de nuestros alumnos, posibilitando que se convierta en una prescripción del trabajo en el aula”. Otro profesor afirma que el programa operativo permite reorganizar “el papel del docente como facilitador, coordinador, supervisor y asesor continuo del aprendizaje”.

En contraparte es en esta área donde menor interés tienen los profesores por comentar acerca del Modelo educativo. El asunto se zanja con referencias formales a la relación entre la planeación del curso y el modelo educativo y el plan de estudios del Colegio. Hay varios casos que hablan de que sí existe una relación entre los distintos componentes del programa de estudio y que las estrategias descritas tienen coherencia con los temas seleccionados en las unidades del programa. Una docente más afirma que, “al contrastar las actividades en clase con el proyecto que genera las secuencias didácticas, encuentro que sí hay coherencia entre éstas, el proyecto y las clases, sobre todo porque había llegado a ser un problema que debía solucionarse debido a la percepción de los alumnos sobre la modernidad y la total ignorancia sobre la posmodernidad". Algunos profesores presentan tablas en las que se observa la relación que guardan las estrategias con los aprendizajes. Por otro lado, una académica puntualiza su visión del modelo: “Enfoque de tipo constructivista disciplinario y didáctico de la materia, hacer que el alumno se responsabilice de su aprendizaje para que sea actor de su formación, mientras que el profesor debe concebirse como orientador de su aprendizaje; además, deberán propiciarse habilidades formativas en el alumno”.

Respecto a los Propósitos y aprendizajes de las materias del área, un profesor informa: “se trabajaron los tres niveles constitutivos de la estrategia general del curso, con la mira puesta en que los alumnos alcanzaran los aprendizajes  establecidos: a) lectura de textos generales y de profundización sobre las temáticas de cada periodo-unidad; b) realización de los ejercicios contenidos en los paquetes didácticos; c) uso de la imagen para presentar de manera general los procesos históricos importantes de cada periodo-unidad, y d) actividades de análisis de imagen sobre cuestiones sociohistóricas de distinta índole y temporalidad de la historicidad mexicana. Al término de cada unidad, los alumnos elaboraron iconos bidimensionales y tridimensionales con el fin de plasmar lo que habían aprendido”.

Un profesor de la misma área se pregunta: "¿Qué objetivos persigo? En primer lugar, que los alumnos logren trabajar en equipo, los que no lo hacen no logran la aceptación del resto de los integrantes; en segundo, que aprendan a obtener información en periódicos y revistas, ya que éstos presentan una fuente visible sobre el acontecer histórico; en tercero, que aprendan cómo se organiza un periódico y una revista, qué elementos los integran, cuántas secciones tienen, cada cuándo se publica (periodicidad), etc. Además, en varios de mis grupos la mayoría de los que trabajaron leyeron constantemente, algo muy difícil de lograr hoy en día con los jóvenes, aprendieron a redactar y a sintetizar, con errores evidentemente, pero su interés fue excelente y tanto los aprendizajes como los propósitos se lograron, pues también aprendieron a ser responsables”. A otro docente le preocupa que sus alumnos “vayan a considerar que la Historia es algo aburrido; además, deseo que los conocimientos que adquieran les sirvan para su vida cotidiana y que se despierte el interés en cada uno de ellos”.

En lo que respecta a los propósitos y aprendizajes por asignatura, una maestra trabaja dos temas a lo largo del semestre: la inserción de las prácticas profesionales en el mercado de trabajo, con un sentido de orientación vocacional, y “el análisis de la función de los grupos familiares, escolares y políticos en la realidad inmediata, con la finalidad de examinar los patrones de conducta organizados como valores tradicionales, de parentesco, étnicos y religiosos dentro de una sociedad de mercado”. Otro profesor informa: "En el primer semestre señalé como objetivos de esta estrategia 1) desarrollar en los alumnos su habilidad para identificar los conceptos y argumentos de un texto; 2) que comprendan los problemas del conocimiento y su importancia o relación con las actitudes, las emociones y las acciones, y 3) desarrollar en ellos la habilidad para identificar un problema y tratar de explicar una situación cotidiana”.

No hubo referencias específicas a los aprendizajes dentro de las unidades. En la materia de Filosofía afirma lo siguiente: “en mi opinión, a pesar de que programa tiene muy pocos aprendizajes, éstos son muy difíciles de llevar a cabo si no existen mediaciones y conocimiento de hacia dónde debe uno aterrizar”. En esta área los docentes afirman que operaron conforme a lo establecido en el programa indicativo. Hay profesores que puntualizan que “los propósitos del curso se alcanzaron gracias a 41 aprendizajes y sus respectivas estrategias a lo largo de dos semestres con un total de 120 horas, ajustadas de un total de 128”.

En cuanto a las referencias a los Contenidos y temas en los programas, en el reporte de una profesora de Historia Universal se apunta que: "el programa institucional es muy amplio y es imposible poder abarcar todos los contenidos temáticos que se incluyen en él”. También encontramos comentarios como éste: “Los contenidos específicos de las materias deben concebirse más bien como un medio y no ser un fin en sí mismo, deben convertirse en un vehículo para el desarrollo de capacidades más generales en los alumnos que les permitan dar sentido a estos contenidos”.

En cuanto a las razones para modificar o “ajustar” los contenidos de los programas, encontramos profesores que se proponen “evitar la saturación enciclopédica de información”, así como poner el acento en el desarrollo de “contenidos procedimentales” que permitan que el estudiante realice una construcción activa de sus propios aprendizajes y no sólo “una repetición mecánica de información”. Hay docentes que destacan la necesidad de desarrollar los contenidos de los programas resaltando la relación que guardan éstos con la realidad inmediata del país.

Algunos docentes llevaron a cabo cambios específicos. Una profesora reporta haber reestructurado por completo la primera unidad del programa de Historia de México I, trabajándola como una secuencia didáctica titulada “Historia de vida como acercamiento a la realidad social”, con la cual sustituyó el tema Introducción metodológica. En Historia Universal, una profesora deja en la unidad II del primer semestre todos los modos de producción pre capitalistas y anexa el mercantilismo a la unidad III porque, según afirma, “forma parte de los temas tratados en esta unidad”. Para el segundo semestre de la misma materia, vemos un profesor que llevará el programa indicativo hasta el tema de “Guerra Fría” y después cubrirá los temas “de manera global y por continente”. Por último, en la asignatura de Filosofía I, el profesor suele modificar el orden de las unidades, ya que ha notado que la segunda unidad representa más problemas de aprendizaje para sus alumnos y tiene que dedicarle más tiempo, de modo que en el primer semestre comenzó “con los temas de lógica e introducción al conocimiento del hombre (línea de desarrollo: biológica, histórica y epistemológica)”.

4.4.    Talleres

En cuanto a la Cobertura del programa, la mayoría de los profesores reporta haber terminado el programa en su totalidad. Como dice una profesora, “puedo afirmar que se revisaron todos los contenidos y, en términos generales, se cubrieron los aprendizajes”. Pero aquí otros reportan, por ejemplo, que por falta de tiempo no se leyó ni trabajó con textos filosóficos, “tan sólo pude exponerles brevemente la diferencia entre argumentar para convencer y argumentar para demostrar; por las mismas razones, y porque me parece difícil realizarlo con el nivel de los alumnos, no se elaboró un texto que utilizara la argumentación para demostrar". Otro profesor afirma que “el tiempo para la ejecución de las unidades, de acuerdo con las estrategias propuestas, es insuficiente, ya que no considera ni los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos, ni tampoco el total de alumnos que se atienden”. También hay profesores que señalan “la necesidad de dedicar más tiempo a la revisión de tareas”.

La presentación del Programa indicativo se asume como la planeación del curso, como la explicación a los estudiantes de las formas de trabajo. Así lo dice una profesora: "atendimos las disposiciones de la planeación derivada del programa oficial ajustándolas a las condiciones y situaciones de aprendizaje de los grupos académicos". Otro profesor considera: “como en años anteriores, para la planeación del curso me basé en el programa de estudio de la asignatura del cual fui coautor; por lo tanto, y siendo congruente con ello, respeto en gran medida tanto el orden establecido como las propuestas de aprendizaje, estrategias y temática”. Un docente declara: “llevo a cabo una lectura en voz alta del programa oficial" durante las primeras sesiones, y al mismo tiempo “doy a conocer el sistema de trabajo, los criterios de evaluación y establecemos un acuerdo sobre las normas de conducta a observar en el interior del aula”. Otra más lo expresa así: “si el programa institucional ha de tomarse en serio, todos los profesores deben respetarlo en el momento de volverlo operativo y, más aún, cuando se trata de elaborar y aplicar el examen extraordinario a alumnos de los grupos propios. Por lo anterior considero que la relación entre el área básica y complementaria es evidente, pues la guía para el profesor podría ser un auxiliar valioso para garantizar el logro de los aprendizajes contemplados en el programa”.

Encontramos también testimonios con una perspectiva más general: “tuve cuidado en la forma de presentación de los aprendizajes y el tiempo dedicado a cada uno de ellos; me apegué al espíritu del programa en mi empeño por promover la autonomía de los alumnos en la adquisición y construcción de los aprendizajes y en la necesidad de referir los aprendizajes a situaciones concretas y específicas de su vida cotidiana”.

Encontramos Programas operativos elaborados por equipos de profesores que cuentan con acervos importantes de recursos, dispositivos e insumos didácticos. Un profesor comenta que el programa que diseñó “pretende fomentar en el alumno la autonomía respecto de su propio aprendizaje por medio de ejercicios de expresión oral, actividades de observación, ejercicios de redacción y dinámicas de lectura y comprensión de los textos leídos, todo ello con el fin de que los estudiantes se fueran asumiendo como redactores y lectores con mayor destreza”. Otros profesores entienden el programa operativo como “aprendizajes centrales del curso”, o también como “la necesaria jerarquización del conjunto de aprendizajes contemplados en el programa del curso y el tiempo que se le dedicará a cada uno”.

En lo que atañe al Modelo educativo, se menciona de manera central aspectos como la cultura básica y los principios del Colegio. Algunos profesores consideran que estas dos cuestiones son las que permiten “la construcción activa del conocimiento de los estudiantes, quienes son punto de partida y centro de atención del proceso de enseñanza-aprendizaje”. Una profesora subraya en su reporte “la importancia de las habilidades cognitivas para un feliz cumplimiento de los propósitos de aprendizajes en ambos semestres”. De igual manera, y en forma paralela, aparece en los reportes la reflexión sobre actitudes, comportamientos y procesos que deberán observarse en situaciones argumentativas concretas, como el debate en un ambiente académico". Otro profesor afirma: “centré el curso en el aprendizaje de la lectura relacionada con imágenes; alrededor de esto giraron los demás aprendizajes, en los que me detuve el tiempo necesario para que los conceptos quedaran suficientemente claros y los alumnos los comprendieran”.

En cuanto a los Propósitos y aprendizajes estos están muy claros. Se pone el acento en el hecho de que “en la búsqueda del aprender a aprender, los alumnos conocerán la importancia del uso adecuado del lenguaje, como vía fundamental de acceso al conocimiento”. Como afirma una profesora, “cuando se inicia cada semestre, los alumnos recibirán los programas de estudio para comentarlos tanto en forma oral como escrita; así, no dudarán de que los cursos tienen como propósito el desarrollo de las habilidades lingüísticas de leer y escribir; hablar y escuchar”. Cuando lo anterior queda claro en las materias del tronco común, los profesores coinciden en que “el enfoque comunicativo es el eje teórico-metodológico en el que se sustenta la enseñanza de la materia”. La comunicación debe imperar en las materias propedéuticas, lo ejemplifican dos conceptos expresados por una académica: “la importancia del uso adecuado de la lengua como recurso para una interacción socioafectiva y el empleo de la comunicación en los grupos organizados”. En uno de los reportes encontramos a un docente que rescata objetivos más generales: “entender cómo se da la relación entre el hombre y su medio, aprender a observar su entorno, desarrollar habilidades manuales e intelectuales, despertar su creatividad; los aprendizajes representan el aterrizaje del sentido global de la asignatura para poder realizar lo anterior”.

Una profesora afirma que se trata de que “el alumno comprenda la importancia de la forma de narrar para la producción de sentido y la configuración de una visión ficticia de la realidad histórica, y asimismo se trata de que pueda determinar los grados de implicación de la voz narrativa en el mundo narrado, así como distinguir el punto de vista asumido por el narrador en la exposición de los sucesos reales”. Otro profesor afirma que “el primer aprendizaje consiste en que el alumno use la información de sus fichas de trabajo para iniciar la redacción del capítulo de su borrador. El segundo, que el alumno utilice la revisión como parte del proceso de redacción y ponga especial interés en las propiedades de texto. El tercero, que el alumno complete la estructura general de un trabajo de investigación y lo presente respetando las convenciones académicas universitarias”.

No todos los profesores comparten la visión positiva de las prácticas escolares realizadas, ya que algunos se expresan críticamente. Así, tenemos el punto de vista de un docente: “uno de los más graves defectos en las asignaturas del tronco común en esta área es que no hay una visión global de lo que se puede y quiere alcanzarse en cada semestre y al concluir los cuatro semestres de la materia. Voy a referirme únicamente a lo que considero que debería ser un aprendizaje esencial: que el alumno, al finalizar el TLRIID II, tuviera las herramientas para escribir un texto adecuado a su nivel cognitivo, propósito equivalente a obtener un dominio relativamente eficaz de la producción textual. Para lograrlo se requiere un trabajo constante, que vigile siempre los mismos aspectos de las propiedades textuales, porque supongo que compartimos la idea de que éstas no están ahí para memorizarlas como conceptos, sino para considerarlas en la práctica de la escritura”.

En cuanto a los Contenidos y temas, una profesora asegura: “el programa es muy extenso y, de los tres ejes en los que está dividido, es complicado decidir a cuál poner más atención, y, puesto que mi interés primordial se centra en la enseñanza de la lengua, me veo en la necesidad de relegar de manera inevitable los otros dos ejes”. Algunos profesores de TLRIID hablan de “la supresión de algunos contenidos, como los textos literarios, los cuales cambié por textos teóricos sobre la importancia de la investigación documental”. Una profesora informa que “una de las modificaciones que tuve que hacer al programa fue intercalar el tema ‘trabajo académico’, que incluye la investigación documental, pues esta unidad puede impartirse paralelamente, cuando se analiza un texto, por ejemplo, ya que se tiene que ubicar su referencia bibliográfica”. En cambio, otros afirman que “las modificaciones se hicieron porque cuando revisamos los diferentes tipos de textos, los chicos manifestaron un interés especial por la poesía. Por lo tanto, se comenzó con la cuarta unidad atendiendo el interés de los alumnos”. Un docente afirma que realiza cambios a causa del “ritmo y el modo de trabajo de los estudiantes, lo cual he sido incapaz de entender y me altera, porque en el momento mismo de empezar la clase me obliga a modificar mi plan de trabajo”. Una profesora indica que inicia con la unidad “Argumentar para persuadir” (que es la unidad II) y luego prosigue con la unidad “Lectura crítica del texto icónico-verbal (unidad I)”. En el mismo sentido, un profesor, en el tema de la explicación del esquema de construcción argumentativa, creyó más conveniente que “entendieran el propósito de acercarse a la filosofía como una forma de profundizar en el conocimiento de las cosas”.

No obstante hay profesores que tratan de puntualizar una práctica que permita “que los contenidos vayan creciendo a partir de la interpretación y la crítica fundamentadas, para que la pluralidad de sentidos que produce la literatura se asimile a distintos hechos artísticos, ya que el texto literario tiene un contenido cultural que encierra valoraciones, sentimientos y comportamientos relacionados con la sociedad en la que dicho texto se escribe, y se actualizan desde el presente en el que se lee”.