Fecha: 2020-02-25
Área: General
Materia: General
Temática: Planeación docente, estrategias y recursos didácticos
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Autor(es)
Jorge de Jesús González Rodarte

Palabras clave: Docencia, práctica docente, estrategias didácticas, recursos didácticos

INTRODUCCIÓN

Se trata de un estudio sobre las prácticas docentes en el bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, según lo reportan los profesores de carrera en una muestra censal de los informes anuales entregados en el año 2010. En ese año los profesores de carrera representaban 20 por ciento del personal docente total. El gran resto mayor son los profesores de asignatura en sus diversas categorías: interinos, interinos-definitivos, definitivos A y B. La mayor parte de los profesores de carrera que presentaron su informe anual ese año tenía entre 50 y 60 años de edad y entre 25 y 35 años de antigüedad. Son las primeras generaciones de docentes que se profesionalizaron en el Colegio y se volvieron profesores de carrera. Son por tanto los actores de la etapa de auge de las academias desde la fundación del Colegio en los años setenta y ochenta, y también de la etapa de las negociaciones sobre el plan de estudios y los contenidos de los programas de estudio a partir de los noventa. Podemos decir que son los profesores que construyeron en los hechos y en los documentos operativos -los programas de estudio- lo que se ha llamado “el modelo del colegio”.

La profesionalización de los docentes en el CCH como profesores de carrera asociados y titulares se inicia en 1985. Al ponerse en marcha este proceso buena parte de su profesorado no cumplía con el requisito de la titulación, por lo que se tienen que crear figuras jurídicas especiales para acelerar el tránsito, y que también fueran vías de formalización de la relación laboral y de acceso preferente a la carrera académica para profesores en proceso de titulación. Inicialmente se propone una categoría especial para los profesores del bachillerato: Profesor de Carrera de Enseñanza Media Superior (PCEMS). Posteriormente se abandona la idea y se acuerda la aplicación del EPA con modalidades específicas para el CCH: profesor interino acuerdo 61, becas de regularización, plazas de complementación.

La medida más importante para concretar el proceso de institucionalización definitiva del Colegio fue la elaboración y aplicación a partir de 1990 de un Protocolo de equivalencias que traduce para el Colegio los apartados “escolaridad” y “producción académica” del Estatuto de Personal Académico de la UNAM (EPA). Esta traducción consistió en establecer vías alternas para sustituir requisitos en la promoción de los profesores de carrera del bachillerato del CCH. Así es cómo la experiencia laboral remplaza el posgrado obligatorio para profesores titulares y el apartado de “producción académica” del EPA que establece “haber producido un trabajo o varios trabajos”, “haber publicado trabajos que acrediten su competencia”, “publicaciones originales”, “capacidad para formar personal especializado”, “capacidad para dirigir grupos”, según sea la categoría laboral, es codificado en un Protocolo mediante un cuadro jerarquizado de actividades y trabajos equivalentes.

La diferencia entre docencia e investigación se corresponde en los informes anuales de los profesores de carrera en el CCH con la distinción entre el área básica y el área complementaria. Ésta última consiste en la entrega anual del informe de realización individual o en equipo de alguna de las actividades señaladas en el Protocolo. Esto es lo que se entiende por producción académica, evaluada en tres niveles, cada uno con seis rubros que agrupan un total de 172 tipos de actividades y cuyas características específicas son definidas en un glosario de términos. Las actividades presentadas anualmente deben ceñirse a lo ahí especificado y son obligatorias para efectos de promoción (concurso cerrado) y de estímulos Pride. Las actividades del área complementaria reportadas en los informes estudiados representan 45% del tipo de actividades que establece el Protocolo. Dicho de otra manera, 55% de las actividades señaladas por la institución no fueron realizadas o mencionadas en los informes de ese año.[1]

En este trabajo lo que se estudia es el área básica, esto es, la parte referida a la docencia, que contiene testimonios y evidencias de aprendizaje integradas en un informe reflexivo acerca de: a) la relación entre aprendizajes y contenidos en el programa de estudio; b) las estrategias, secuencias y actividades de aprendizaje; c) los materiales didácticos utilizados; d) los procesos de evaluación y el rezago escolar. Estos temas forman las categorías generales del cuestionario base para la captura de datos. El cuestionario se organizó en series de preguntas abiertas donde se registran los señalamientos al respecto en cada informe.

Los informes anuales de los profesores de carrera son reportes conclusivos o de balance de un ciclo escolar que presentan experiencias de enseñanza en las que los profesores destacan o acentúan aquellos aspectos que les parecen relevantes en su quehacer docente. Dado que se elaboran para ser evaluados con consecuencias laborales en la promoción y estímulos, se trata de presentar la mejor cara posible. Son por tanto la versión ideal optimista de lo sucedido en clase. Sólo en muy pocos informes encontramos menciones autocríticas de la labor realizada frente a grupo. Aun así, consideramos que estos informes anuales de los profesores proporcionan un material muy importante que permite indagar de manera sistemática no sólo sobre el estado de la docencia en un momento histórico determinado de la vida del Colegio, sino sobre la manera en que los profesores de las generaciones fundadoras entendieron y aplicaron las orientaciones educativas generales que le dieron vida.

Entre otras características, este estudio: a) aporta informaciones específicas acerca de la aplicación del “modelo CCH” en versión de sus actores fundantes; b) hace posible un estudio comparativo con las generaciones sucesoras a las fundantes, y también con otras instituciones y subsistemas de bachillerato; c) permite que los datos sean utilizados por cada usuario con diferentes fines, entre ellos, incorporarlos a su manera en sus prácticas o estudios sobre la docencia.

El registro de los informes se realizó in situ en cada área y plantel, por veinte profesores que comprometieron su informe en la aplicación de un cuestionario para una captura digital, así como en la elaboración de reportes cuantitativos por área de aprendizaje y plantel. La captura digital se realizó mediante un programa en línea que abarca todas las áreas y planteles con un formato común. Una vez realizado esto, se envió a cada profesor participante un listado en Excel con la información clasificada de acuerdo con los indicadores correspondientes al cuestionario aplicado en su área y plantel, a fin de que pudieran elaborar los cuadros que serían descritos en los reportes individuales.[2]

La clasificación nos permitió construir una red conceptual con contenedores de datos discriminatorios y acumulables. Esto es condición misma del conocimiento sistemático, que crece empíricamente en la medida en que se dispone de datos que son aditivos, sumables y comparables. Para que esto suceda, los datos deben recogerse en contenedores mínimos (o básicos) estandarizados (en este caso las categorías generales de la didáctica), que sean iguales o equivalentes, y que permitan avanzar en el establecimiento de relaciones entre unidades analíticas (acciones, grupos de acciones similares o equivalentes organizados como indicadores, y grupos de indicadores en materias y áreas), para la construcción inductiva de términos de observación que destaquen lo que nos interesa.

La unidad de registro es la acción o actividad específica, singular, reportada en los informes, consistente en reflexiones, ejercicios, materiales, procedimientos, recursos, utilizados en los cursos regulares, y a la cual denominamos en este escrito con distintos sinónimos dentro del escenario estudiado. Así hablamos de referencias, señalamientos, casos, ocasiones, menciones, reportes, citas, comentarios, alusiones, que nos remiten siempre a tipos de acciones o actividades específicas.

El registro en una base de datos nos permitió encontrar regularidades en acciones con cualidades semejantes que se repiten formando conductas o prácticas docentes, esto es, conjuntos o agregados empíricos que denominamos indicadores, elementos o tipos de acción. El indicador en este estudio es por lo regular un instrumento didáctico formalizado y recurrente: una actividad, una estrategia, un material específico, un procedimiento; pero también puede ser un fenómeno del contexto escolar que tiene consecuencias importantes en el aprendizaje. El indicador opera como contenedor de datos, de acciones convertidas en datos. Es el renglón más específico dentro del catálogo de prácticas docentes, y su definición es un doble proceso: a) inductivo en la sistematización de la información, con criterios de clasificación por género próximo y diferencia específica, y b) deductivo con categorías y términos del lenguaje de la didáctica.

En el proceso de clasificación cada señalamiento específico es separado y codificado con dos o hasta tres dígitos que designan el grupo, el indicador asignado y, cuando fue necesario, los subtipos de acciones que, a su vez, pudieron convertirse en nuevos indicadores. El capítulo o grupo de indicadores en este estudio se forma con las prácticas diferenciadas que tienen propiedades comunes. Opera como una tipología donde los términos están jerarquizados como expediente de codificación. El grupo es un concepto más abarcador y complejo, ya que el estudio de los elementos dentro del grupo permite empezar a construir interacciones, escenarios, configuraciones, orientaciones, ordenamientos institucionales y curriculares específicos.

La muestra trabajada consta de 767 informes revisados en los que logramos registrar 8 mil 018 acciones reportadas por los profesores, un promedio de 10 por expediente. El volumen de información y el trabajo detallado de registro y clasificación de las acciones en 76 indicadores, hizo que las cuatro categorías iniciales: programas, estrategias, materiales y evaluación, se convirtieran en las ocho categorías o capítulos o grupos de indicadores, que forman el esquema de exposición o índice.[3]

 

Al inicio de cada uno de los ocho capítulos presentamos un cuadro con la distribución por áreas de las acciones o actividades registradas en cada uno de los indicadores o elementos que organizan el grupo. En cada cuadro se presentan los porcentajes de las acciones por área en el Colegio. La descripción de cada cuadro la utilizamos como introducción a cada capítulo, donde se explica el orden de exposición y el contenido de los elementos que lo componen. Cada indicador se presenta (destacado en negritas) con un resumen de los aspectos más importantes que al respecto señalaron los profesores en sus informes, así como la distribución cuantitativa del indicador (fila) en las áreas de aprendizaje (columnas). En algunos indicadores se cuenta con información desagregada que no se incluye en el cuadro del capítulo, pero sí en el texto. En esos casos se remite al Anexo II con listados no incluidos en los cuadros de cada capítulo. Posteriormente se exponen en cada área de aprendizaje los ejemplos de actividades seleccionados para cada indicador (destacado en cursivas) siguiendo la secuencia presentada de la introducción del capítulo. A lo largo de cada uno de los capítulos se sigue el mismo orden de exposición.

La primera parte del proyecto, el reporte cuantitativo, se concluyó con la entrega en 2014 y 2015 de cinco estudios comparativos entre profesores de carrera y asignatura, organizados por áreas y materias, elaborados a partir de los registros en los dos años anteriores.[4] La segunda parte del proyecto, el reporte cualitativo, sólo se refiere a los informes de los profesores de carrera, ya que son los que contienen descripciones y ejemplos de las actividades y materiales consignados, lo que no fue posible con los informes de los profesores de asignatura porque los cuestionarios aplicados por las direcciones de los planteles consistían en preguntas cerradas cuyos resultados sólo fueron procesados cuantitativamente. El trabajo cualitativo implicó la revisión y depuración de los registros, y la corrección de errores en la clasificación y distribución de los datos en indicadores y grupos de indicadores, en conceptos y categorías, esto es, en la lógica de exposición de los ejemplos singulares.

Lo aquí expuesto es un estudio de las prácticas docentes en una institución donde se ha desarrollado lo más aproximado a una práctica innovadora en el bachillerato de nuestro país. No es un manual de didáctica sino un estudio que combina un procesamiento cuantitativo presentado en tablas y cuadros, con un tratamiento cualitativo etnográfico que rescata los relatos de las experiencias escolares en los cursos según las vivieron y las escribieron los profesores. Dicho de otra manera, este trabajo se propone hacer de los informes anuales de los profesores de carrera un producto organizado que utiliza la clasificación cuantitativa como armazón heurístico para, con ejemplos específicos, documentar las prácticas cotidianas y el conocimiento profesional local. Documentar lo no documentado para dar a conocer, compartir, retroalimentar, mejorar y extender las mejores prácticas hacia el profesorado, particularmente el más joven y de reciente ingreso, es el objetivo que perseguimos.

Este trabajo resultará útil para un lector especializado, el docente del bachillerato y en particular el del Colegio. Se busca que extraiga consecuencias reconstruyendo la posición que ocupa en las situaciones escolares expuestas, y que a su vez éstas operen como un contexto mínimo que ayude al profesor a integrar conscientemente sus prácticas dentro de configuraciones pedagógicas construidas en y para el mediano y largo plazo. De ahí la importancia de registrar, organizar, relacionar y hacer visible en un esquema coherente, abierto y flexible, lo que en la actualidad se encuentra disperso en una multiplicidad de acciones singulares.