Fecha: 2019-10-10
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
José de Jesús Bazán Levy

Palabras clave: Modelo Educativo, Gaceta Amarilla, procesos de selección y formación docente, trabajo colegiado, institucionalización del CCH

 Confieso que me he topado con algunas dificultades para tratar, hoy y ante ustedes, del Modelo Educativo, en primera instancia por hacerlo tras las intervenciones a lo largo de esta temporada 10 de nuestro Seminario, de tantos admirables corresponsales del desarrollo del Colegio.

Se añade otra dificultad, porque deseo evitar publicar, verbalmente, materiales que estoy destinando a otros horizontes muy diferentes.

Hace un mes, mi inconsciente figuró un enfoque, que evitaba la segunda dificultad, luego lo perdí, a pesar de intentos numerosos para recordarlo.

La semana pasada creí recordar de qué se trataba e, inseguro, es lo que les voy a presentar.

Trataré de describir cómo, en qué circunstancias, qué significado generó la experiencia del Colegio, en un área y plantel particulares, sin negar ni otros protagonismos ni otras ideas que aparecieron en otros planteles, desde el primer año de vida del Colegio.

 

1.    Los Cursos de Selección

Lo he repetido, el Colegio fue inicialmente unas ideas, en un texto escrito, leído en un congreso y publicado en la revista de ANUIES, la ponencia de 1953 de don Pablo sobre “La reforma de la Educación Básica”.

Luego el texto inicial vino a parar en otros textos de don Pablo, ahora Rector y de su hermano Henrique y de Rubén Bonifaz Nuño. De los tres son los textos de autor inconfeso y variado de la Gaceta UNAM, la Gaceta Amarilla, del 1 de febrero de 1971.

Los conocen ustedes, personajes y textos, y no me atreveré a ninguna cita. Solo quiero reiterar que el 28 de enero y el 1 de febrero el Colegio estaba hecho de palabras, que además tenían una función pragmática, por lo menos, manifestaban y ponían en los hechos una intención y la explicaban a la comunidad de la UNAM.

Una semana más tarde las palabras, por fin, comenzaron a ser personas en los universitarios, diríamos la muchachada, como Diego dijo incorrectamente “el viejerío”, una mayoría de estudiantes que decían querer enseñar en la Unidad Académica del Ciclo del Bachillerato del Colegio, ya existente, también únicamente en el papel, la pobre, sin Director ni nada, con tres directores, los de los primeros Planteles.

El acto inicial fue un discurso de Juan José Arreola, nunca averigüé por qué Arreola. Habló una hora y media sobre la cultura con su discurso interminable y ameno, me imagino semejante a sus clases en la facultad, aunque no tenía licenciatura, pero sí un acuerdo del Consejo Universitario para facultarlo a enseñar en la Facultad. En esa sesión, debe haber sido hacia 76, aprendía y les deseo que lo aprendan ustedes, aunque deben saberlo, que la legislación universitaria tiene siempre ángulos para mirar en otras direcciones que el pie de la letra no considera. Don Henrique sabía hacer uso de esta flexibilidad siempre útil. Su materia curricular, además del ajedrez de siempre, que era un tema extracurricular, debe haber intentado ser Literatura Medieval, y Arreola se extendía hablando de la mujer en los tiempos caballerescos, la vestimenta, y varia invención, como la segunda parte de su Confabulario.

De ahí sacamos nada sobre el Colegio, aunque debe haber sido el tema que le encomendaron, pero Juan José seguía sus intuiciones del momento. Supe que su cultura era interminable y su capacidad verbal coextensiva.

En el curso no había modelo educativo, sino proyecto del Colegio. Los responsables de los grupos, por materia-área del primer semestre, eran un profesor de facultad de las materias iniciales y un pedagogo del Centro de Didáctica. Un pedagogo, amable y serio y del Centro de Traductores de Filológicas.

Estuve en el curso de Taller de Lectura, con Cris Carmona, Margarita, René Nájera, Santiago Soto, Fausto Hernández Murillo, Eréndira Solís.

Se trataba de prepararnos para enseñar a leer autores Clásicos Griegos y Romanos. Lo central era que lográramos que los alumnos participaran, concretamente que leyeran obras, que las comentaran. El profesor era un guía de la ascensión. Las lecturas podían desembocar en temas de ética, en descripción de personajes, en comentarios sobre la huella, la que fuera, que los textos habían dejado en las tierras vírgenes, aunque selváticas o los páramos de la experiencia de los mexicanos de 15 años que el país nos confiaba.

Un segundo elemento quedó claro y hondamente anclado ahora en nuestra experiencia y, no lo supimos entonces, en nuestras historias personales y colegiadas: estábamos intentando crear un Bachillerato nuevo en el país que sería el mejor y el más avanzado, Se trataba de inventarlo porque la Universidad nos había confiado esta incursión en el Mare Incognitum de la historia inminente de México. Si mis metáforas denuncian algún entusiasmo, se debe a que desde entonces el árbol comenzó rápidamente a crecer y compartíamos su follaje entre todos los aspirantes a profesor.

Nada más estas ideas, el protagonismo educativo y cultural de los alumnos, el papel de provocador de interés y de acompañante del profesor. No había palabra alguna sobre estrategias, secuencias didácticas, protocolos de evaluación y, lo más admirable, ni una palabra sobre la Gaceta UNAM del 1 de febrero, luego apodada la Gaceta Amarilla. El Colegio era un “proyecto” y eso sí, nos tocaba a nosotros hacernos cargo de sus intenciones.

Muchos, muchos años después me di cuenta de la ausencia de comentario sobre las ideas expuestas ante el Consejo Universitario y vine a colocar esta característica como una primera pérdida de información acerca de las intenciones del Rector y del Consejo. El Colegio se centraba y hasta se reducía en formas pedagógicas novedosas y no era poco en el ambiente de la UNAM y del país de los iniciales 70. Pero quedaba en evidencia la discontinuidad entre las palabras y las cosas, nosotros que éramos todavía solos todo el Colegio. No habían llegado los alumnos. La Universidad no cuidó la transmisión de mejores reflexiones acerca de su proyecto ambicioso.

Ahí comenzó el entusiasmo. Por una parte, sabíamos en embrión cómo comenzar a enseñar, y una publicación del mismo 71, Guía del Profesor del Colegio de Ciencias y Humanidades, publicado por el Centro de Didáctica, ampliaba casi hasta el manual nuestros aprendizajes de los Cursos de Selección. Trataba el comportamiento en las aulas, la evaluación, orientaciones prácticas, que luego se denominaron elegantes estrategias. Se consolidó una concepción del papel de la docencia que felizmente dura hasta ahora y desdichadamente no en todos los cursos.

2.    Las academias

Cuando digo “las academias” quiero significar “la academia”, en su doble dimensión de una de muchas y de prototipo. Se trata de Talleres, turno matutino, y los dos turnos cuando nos convenía nos reuníamos.

Como todos nos sabíamos responsables de una tarea enorme y luminosa y al mismo tiempo sabíamos que no sabíamos, comenzamos a reunirnos para hablar de lo que había sucedido en los salones. Hablábamos todos: que si dijeron que Héctor no debió de morir, como Juárez, no más bien que para qué salió de las murallas y se dejó engañar por la diosa de Ojos de Lechuza (Palas Atenea), que viva Antígona que se rebela contra el gobierno de Creón (una especie de Díaz Ordaz de aquella época), que si el Soracte tiene nieve o es imaginación de Horacio, y así hasta el infinito. Luego venían las transposiciones a la vida de cada lector, lo que había aprendido para vivir como un adulto responsable: el compañerismo de los guerreros que rescataban los cadáveres de sus caídos con el hígado atravesado por una lanza, la compasión final de Aquiles ante Príamo que viene a pedir el cuerpo atravesado de Héctor, ¿hizo bien Aquiles o no?

Compartir experiencias, incertidumbres y soluciones en un ambiente de horizontalidad completa fue el germen de una comunidad de aprendizaje que no sabía que se llamaba así, pero tenía conciencia de que éramos nosotros quienes construían el Colegio. La Universidad en aquellos primeros siete años, temporalidad arbitraria pero orientadora, no formaba a los profesores del Colegio, lo hacíamos entre todos con placer y orgullo.

De ahí la fuerza de las academias. Si la UNAM te confía una tarea, y lo habíamos oído de los profesores designados para instruirnos, y te deja solo en su desarrollo, obviamente, si te haces cargo, adquieres legitimidad y fuerza en la institución, aunque ni siquiera esta palabra estuviera en el vocabulario cotidiano de nosotros.

Si a esta condición radical de nuestra inserción institucional se agrega la experiencia, muy variada, por cierto, de las asambleas y manifestaciones de 68, la costumbre de la discusión en asamblea, el hambre de democracia. Es claro que las Academias obtuvieran un papel de primera línea en la década de los 70. Nadie hacía la revolución, ni a quién le importara, con la salvedad de los grupos más politizados que también tuvieron un papel en el Colegio.

En las academias surgió con evidencia la necesidad de colegialidad, de exponer dudas, de compartir orientaciones, sin que nadie exhibiera la pretensión de corregir errores y dar línea. Hubo desde luego, en la enorme extensión del Colegio academias y grupos que enunciaban y omitían la democracia participativa. Fueron muchos, pero finalmente los menos.

3.    Cursos de selección

Corrían las primeras semanas del segundo semestre. En Talleres comenzamos a preguntarnos si habría nuevos Cursos de Selección, que imaginábamos semejantes a los de febrero. Nadie decía nada, ni siquiera Nacho Renero, Director de Naucalpan, único Director de Plantel que comprendía de qué se trataba.

Decidimos hacer una propuesta. Y ahí apareció para mí, seguramente una mañana de septiembre, en mi escritorio, de espaldas a la ventana llena de hojas de eucalipto, un objeto luminoso, me imagino, dorado, dato objetivo. La Gaceta Amarilla. La leí entera por vez primera y de lo que pude comprender elaboré una propuesta de Cursos para Selección de Nuevos profesores. La Academia de Talleres matutina de Naucalpan lo aprobó.

En esencia, no tengo a la mano el documento mimeografiado con tinta azul, o más bien es como Siberia para los rusos, forma parte el país y está llena de riquezas, pero no alcanza a habitarla, a partir de la didáctica del Colegio entendida como activa, seleccionar nuevos profesores demandaba verificar sus conocimientos en la materia, en Talleres: Griegos, Siglo de Oro, redactar comentarios y descripciones de personajes y paisajes; tener disposiciones docentes para tratar a los alumnos como protagonistas, libres de opinar, capaces de discutir sin ser atropellados, etc., y servirles de guía; ser capaces de trabajar en equipo, colegiadamente).

Nacho me informó que habría una reunión del Coordinador, el Ingeniero Bernal, con …nunca quedó claro quiénes eran los invitados, pero nos presentamos, Ricardo, el Gordo Bravo, que improvisó un largo y buen rollo democrático y yo, que traía un documento más bien académico.

Terminamos por pelear el papel de las academias en la selección de nuevos colegas. El esquema de Talleres se adoptó sin discusión, era evidente en su nivel llanero. Costó un poco más llegar a un acuerdo sobre quién daría los cursos. El Consejo del Colegio, los Directores de las Facultades Madres, aprobó que las academias nos hiciéramos cargo de los cursos. Se distribuyeron en los Planteles, Talleres quedó en Naucalpan. Asistió un tal profesor Ernesto acompañado de sus amigos que terminarían en Oriente.

Los cursos terminaron bien. En ese momento nos enteramos de que el Consejo había decidido en su acuerdo, que nunca se publicó, no era costumbre, que comisiones de las Facultades Madres, supervisaran la documentación de las evaluaciones. Nadie lo supo y no hubo ni rebelión ni siquiera sentimientos. Me tocó revisar Talleres, que habíamos encabezado nosotros, con un profesor de la Facultad. No hubo una sola discrepancia. La lista de seleccionados en cursos impartidos por profesores de las academias recibió el visto bueno del Consejo del Colegio.

Las academias habían entrado a Ligas Mayores.

Pero ¿qué ganó el proyecto del Colegio? En primer lugar, el predominio indiscutible de lo académico. Enseñar en el Colegio no podía obtenerse por recomendación, había que demostrar aptitudes. Estas reconocían elementos esenciales para contar con buenos profesores: conocimientos disciplinarios, capacidad docente inicial, apertura al trabajo en equipo.

En segundo lugar, las academias eran capaces de hacerse cargo con responsabilidad de una tarea académica de envergadura, cientos de aspirantes, cuatro Áreas, cinco Planteles.

Finalmente se abrían posibilidades de convergencia académica y política entre las bases y las autoridades. El Colegio reconocía la función directiva y los directores el valor académico y operativo de los cuerpos colegiados.

Un Colegio al estilo del Colegio de pronto pareció posible. La claridad de este aserto no me vino tanto de aquellas semanas, sino más tarde y retrospectivamente. Entonces había simplemente alegría de lo alcanzado, el respeto por nuestro trabajo.

¿Y el Modelo Educativo? Nadie hablaba de él, pero tras la aparición de la Gaceta Amarilla sobre mi escritorio en el resplandor de una mañana de Naucalpan, empecé a releer sus textos centrales sistemáticamente cada vez que un nuevo problema o un proyecto inesperado se presentaba. El Proyecto del Colegio se convirtió en la guía de mi comprensión de las tareas, se fueron ampliado las perspectivas, enriquecidas por las reuniones semanales de la academia, todo 71 y 72 y el primer tercio de 73. Fueron apareciendo concepciones de otro nivel, de lo que no era claramente consciente, pero sí espacio donde una mayor conciencia pudo ir arraigando y esclareciéndose.

4.    La inserción del proyecto en la institución universitaria

En lo que puedo comprender, y resumir, la principal aportación de Fernando Pérez Correa y David Pantoja Morán al Proyecto del Colegio fue reconocer las aportaciones, concepciones, discurso, prácticas docentes y colegiadas y darles entrada a las condiciones institucionales de la Universidad. El Colegio no tendría posibilidades de perdurar si no adoptaba sin reservas la normatividad de la Universidad a la que pertenecía, sin perder sin embargo ninguna de sus creaciones y costumbres libres.

Fue un acierto. Aprendimos que era posible seguir discutiendo en las academias sobre la docencia y participar en la marcha de los Planteles, pero era un abuso, y había responsables de ello, seleccionar profesores por su militancia política, declararse insumisos a las autoridades de los Planteles en cualquier campo, etc. El proyecto del Colegio en su dimensión organizativa podía continuar y ser respetado, si las comunidades aceptaban formar parte de la institución universitaria.

Esta perspectiva de normalización, que también tuvo una dimensión reducida, pero análoga a la interrupción de la Primavera de Praga, se ejemplifica en la transferencia de poderes ejercidos de hecho y sin base jurídica de las academias a órganos colegiados generales de todo el Colegio, los Consejos Académicos de Área.

Las Academias perdieron el dominio absoluto de la selección, que pasó a las autoridades, con participación de las Comisiones Dictaminadoras de las Áreas; la contratación consiguiente quedó en manos de las Direcciones; los campos académicos fueron confiados a los Consejos Académicos de Área, compuestos mayoritariamente por profesores electos por las Áreas, concebidos como superacademias, donde era imposible que grupos locales ejercieran el dominio abusivo al que se había acostumbrado en algunos Planteles, con pérdida de la horizontalidad primitiva de las academias.

Su decadencia comenzó entonces: las decisiones generales no les pertenecieron ya, el primer sindicato ocupó la posición de vigilancia de la incorporación y respeto de los derechos laborales de los profesores, el trabajo académico se fue desplazando hacia grupos de trabajo, seminarios, etc.

Este ingreso a la legislación y a aprovechar las combinaciones de resquicios normativos y necesidades institucionales culminó en invenciones creativas, que recogían las aspiraciones de los profesores y sustentaban su cumplimiento.

La invención más importante tal vez haya sido Complementación Académica que, reconociendo la imposibilidad de obtener plazas de Profesor Ordinario de Carrera para los profesores, porque la gran mayoría no estaba titulada, acomodó 40 horas de Profesor de Asignatura en dos segmentos de 20 horas de atención a grupos y 20 para trabajos de Apoyo a la Docencia.

Era la misma estructura de una plaza de profesor de carrera, pero no demandaba su creación a la que la Secretaría de Hacienda ha sido generalmente renuente. Los profesores del Colegio, en la condición académica en que se encontraban, comenzaron a trabajar como profesores de carrera dese 1975. Matemáticas de Oriente, la primera, y de inmediato y tras una negociación responsable Talleres de Naucalpan, y enseguida Historia y Ciencias Experimentales. Finalmente, Matemáticas, con la que la Dirección local había sostenido y terminado un conflicto al asignar grupos a todas las horas antes liberadas.

Esta manera de actuar se inspiraba seguramente en las orientaciones de Don Henrique, para quien la legislación universitaria permitía todo proyecto legítimo de mejoramiento, si se leía con cuidado y se interpretaba con imaginación. Solo quien no conoce la legislación se apresura a pedir reformas, solía repetirnos.

No en el momento mismo de los hechos, pero muy pronto tuve la epifanía de su significado y de la fortuna de haber participado en su puesta en práctica.

Conclusión

He expuesto algunos de los momentos en que el Modelo Educativo del Colegio, partiendo del inicial Proyecto del Colegio, fue mostrándose a mi consciencia como una revelación que no podía ignorarse. Al menos ni lo intenté ni se me ocurrió siquiera.

Vale la pena mantenerse alerta, para sorprender en los acontecimientos triviales acaso de cada día, cómo una dimensión más amplia y luminosa del Modelo Educativo aparece y parece imponerse a nuestra consideración y a su memoria.Ì