Identificamos en el estudio del Sistema Escolar por lo menos tres escalas de análisis:

a)  Análisis Sociológico. Que examina la articulación de las cuestiones externas e internas al Sistema Escolar (SE) en cuanto a la configuración de estructuras y agentes, teniendo su expresión en los análisis de las políticas educativas.

b)  Análisis Pedagógico. Se refiere a los procesos educativos particulares del SE, en cuanto a su efecto como conocimientos organizados en la formación de los sujetos, siendo relevante para el análisis la cuestión curricular y didáctica.

c)  Análisis Institucional. Aquí se ubican aquellos estudios que destacan las condiciones estructurales cotidianas como matriz de organización para las prácticas escolares de los individuos, encontrándose de manera ilustrativa los estudios etnográficos y organizacionales de la práctica docente.

De manera inicial, los tipos de análisis que se destacan hay que concebirlos metodológicamente en sus relaciones, para entender las inercias y modificaciones en el espacio escolar. Los describimos de la manera anterior porque han sido formas y tendencias que imperan en nuestro medio para proveer de explicaciones sobre lo que ocurre en el ámbito escolar; donde si bien se han aportado elementos valiosos conceptualmente, hacen falta mayores desarrollos que propicien condiciones para impulsar los cambios e innovaciones requeridos, ante lo complejo y sinuoso que es el ámbito de los sistemas educativos.

Si bien se reconoce el carácter amplio y complejo del fenómeno educativo y escolar como proveedor de sentidos y significados, resulta indispensable entender cómo se da el comportamiento de los sujetos en las instituciones, sus prácticas y hábitos. Ello con la idea de instituir prácticas y experiencias que modifiquen las relaciones existentes, y que den lugar a nuevas experiencias educativas que a su vez instituyan renovadas prácticas discursivas, lo que nos demanda visualizar una teoría de la estructuración que conduzca a situar en las acciones de los sujetos y sus entornos los campos de intervención a diferentes niveles.

Así, el presente trabajo se propone elaborar una serie de cuestiones alrededor de una teoría del cambio educativo y escolar, teniendo como base los elementos de una Teoría de la Estructuración[1], para señalar sus retos y posibilidades, y ejercitar en la última parte un ejemplo para el caso del nivel medio superior.

2.  Teoría de la estructuración.

La educación, al ser una práctica social, expresa la articulación individuo-sociedad en cuanto a reglas, representaciones y prácticas.[2] Esta articulación individuo-sociedad o entre la acción y la estructura social, resulta el objeto de investigación para ubicar la cuestión educativa, de ahí que el tratamiento que se le dé a esta problemática es sustancial para nuestras explicaciones y propuestas.

Como se ha señalado,[3] los análisis sobre las prácticas sociales se ubican entre dos posiciones: un énfasis puesto en las estructuras sociales y objetivas como determinantes o delimitadoras de los actos de los sujetos; y la otra modalidad, poniendo acento en la voluntad e iniciativas de los individuos como actos decisivos en la apropiación de situaciones y dinámicas que le otorgan sentido a las prácticas sociales. Estas dos posiciones han predominado en los análisis que se identifican sobre teoría social durante un largo tiempo[4], no estando excluidos de esas orientaciones los estudios educativos [5].

Sin duda no ha sido fácil superar esta “producción social de sentido”, pues ha influido de manera importante en las conceptualizaciones y representaciones de las ciencias sociales. Sin embargo, desde hace algunos años, se han formulado planteamientos que buscan vincular estas dos posiciones para la explicación y transformación de las prácticas sociales. Se les ha denominado Teoría de la Estructuración, en gran medida, porque la noción de estructuras tiene que ver con las formas de organización en las que el sujeto se inscribe y actúa reproduciendo las formas como son percibidas las cosas, pero no se trataría de verlas como entidades dadas de por sí, sino como prácticas productoras de acciones o situaciones, con una historicidad; estructuras-estructurantes cuyo “origen” dinámico es generado por la participación de los individuos, los que a su vez actuaron desde esquemas de valoración conformados por estructuras sociales y simbólicas.

Esta Teoría de Estructuración intenta superar las limitaciones provocadas por el logocentrismo y su apelación a la conciencia del sujeto, y por el objetivismo y su apelación a un estructuralismo mecanicista y determinista. Estas relaciones pueden ser modificadas en razón de la dialéctica existente en la cultura, entre el cuerpo y lo social, entre lo interno y lo externo, entre la posición y la disposición, entre el poder y el control, entre la realización y su gramática; dialéctica que presupone igualmente las nociones de oposición y discontinuidad.

Construir la lógica de estas relaciones es esclarecer el significado de la relación entre diferenciación, distribución, estratificación (como realizaciones de poder) y las cadenas significantes que se tejen en el sujeto desde esas posiciones (formas de conciencia y práctica). Estas relaciones se exteriorizan en las manifestaciones posibles que se dan en la interacción, producción y transformación de la cultura, y con ello de la conciencia.[6]

En palabras de Bourdieu: “Hay que partir del entrecruzamiento de las estructuras objetivas independiente de la conciencia de los agentes y los esquemas de percepción y acción que éstos ponen en práctica: los habitus”.

Los habitus explican los gustos y preferencias de los individuos como disposiciones producidas socialmente, es decir, percibir cómo se construyen en dependencia de las determinaciones impuestas por las condiciones materiales de existencia, y cómo a su vez operan como estructuras organizacionales para la reproducción o creación de ciertas situaciones. La reproducción se puede dar por la estructura lógica de, sedimentación de las formas de organización previas, a través de ritualizaciones y reglas que sostienen los individuos en su continuidad cotidiana; o se pueden generar o crear situaciones nuevas, dada la acción de los individuos incorporando las estructuras de las que son producto, dando lugar a las discontinuidades de las prácticas previas con las presentes.

Así, mientras que la estructura social es reproducida y transformada por la acción, también las opciones disponibles para los individuos y los grupos están distribuidas de manera diferenciada y circunscritas estructuralmente.

Como se puede advertir, una Teoría de la Estructuración como la aquí esbozada es inseparable del poder dar cuenta de la reproducción social: sea en ámbitos del campo escolar o en formas específicas de organización social. Lo importante es tener presente que las sociedades y sus instituciones se desarrollan en un proceso de continuidad estructural como elemento base para oposiciones y discontinuidades de ese desarrollo, pero que a su vez se convierten posteriormente en continuidades estructurales que explican el cambio y conservación de valores y prácticas en un momento determinado.

Con lo anterior se ha querido señalar una cuestión básica: que el análisis de la relación entre acción y estructura es en cierto sentido previo al análisis de los procesos educativos o procesos sociales más específicos.

3.  Teoría del cambio educativo

Teniendo como base los planteamientos de esta teoría de la estructuración delineada en el apartado anterior, vamos a caracterizar cómo se expresaría ello pensando los cambios en el SE.

a)  Partimos de considerar al SE, en sus diferentes niveles, como un campo institucional que mantiene una relación orgánica entre lo externo que lo rodea y constituye (procesos sociales) y lo interno (formas de gobierno, relaciones académicas, modelos curriculares) que dimensiona lo externo y le hace disponer de una relativa autonomía a partir de la relación entre sus estructuras y actores.

b)  El campo escolar institucional se constituye entre sus estructuras y actores por medio de reglas, regulaciones y convenciones de diferente orden, por diversos tipos y cantidades de recursos y por relaciones jerárquicas de poder entre quienes ocupan posiciones institucionales[7].

c)  Al interior de este campo institucional existen actores que comúnmente se agrupan en sectores y que, a partir de su adscripción organizacional y de las relaciones de fuerza que coyunturalmente se den, imponen determinada dinámica a la estructura general del campo escolar.

d)  Las estructuras al interior del campo institucional funcionan para los individuos como marco de referencia y valoración que moldea en principio sus acciones y representaciones, instituyendo prácticas y legitimando roles y distribuciones.

e)  Se manifiestan así, por lo tanto, relaciones de poder[8] que reproducen prácticas, discursos y situaciones escolares, que le dan continuidad a las formas organizacionales de transmisión de conocimientos y de funcionalidad institucional.

f)   Pero a su vez por la dialéctica entre lo externo-interno, la estructura-acción, los individuos al interior del campo institucional no siempre portan o reproducen mecánicamente los valores institucionales; disponen de una esfera de acción que se ha construido ¾con y en contra de lo estructurado¾ y que abre espacios de reflexión, acción y proyección que mantiene abierto al SE a los cambios.

g)  Para entender cómo se realizarían cambios en el SE, hay que ubicar la pregunta por lo que se quiere cambiar, esto es, establecer la delimitación del objeto de abordaje, por ejemplo, alguna reforma académica o administrativa, o un plan de estudios, o la formación docente, o la reprobación escolar, etc., ya que, en el análisis y propuestas correspondientes, se sabrá qué elementos incorporar para su estudio, que serán distintos según el ámbito que se elija. Con esto queremos decir que es indispensable especificar el problema a tratar, establecer su articulación con los componentes del sistema, reconocer su constitución normativa e instrumental, así como vislumbrar su connotación espacial y temporal (lapso probable de organización de los cambios).

4.  Cambio educativo a nivel medio superior

Pensar en ideas y lineamientos que configuren un escenario para ubicar transformaciones en la Educación Media Superior es difícil por ser un referente amplio y complejo, y por su objeto de trabajo y sentido filosófico (producción y transmisión de conocimientos mediante unas estructuras académicas y curriculares amplias y diversas.

Por lo anterior, hay que ver las siguientes líneas como un ejercicio a profundizar y sistematizar en otros momentos:

a)  La crisis económica acumulada ha impuesto modalidades de desarrollo institucional (atender la cobertura, incrementar la calidad, adaptarse a las limitaciones, etc.) que significan seguir cumpliendo con las demandas de cobertura, equidad y calidad. Esto coloca a las instituciones en la imperiosa necesidad de autogenerar políticas académicas y administrativas que reorganicen sus funciones para converger con las metas nacionales de, por ejemplo, cumplir con la cobertura del 100% en EMS para el año 2021.

b)  El reto anterior no es sólo coyuntural, la Universidad ha tenido un desarrollo polimorfo que, si bien ha funcionado con y desde sus tradicionales estructuras, ha ido modernizándose ¾como señala Brunner¾ pese a no proponérselo radicalmente.[9]

c)  Esto nos hace pensar, para el caso del bachillerato nacional, con qué actores (estructuras de autoridad, organizaciones académicas, comunidades docentes, liderazgos) y en qué condiciones (renovados presupuestos, acuerdos cupulares, convenios, intercambios) se podrán impulsar acciones que, ponderando un conocimiento más contemporáneo y sistemático de las instituciones, que permitan estipular políticas más vinculadas a las problemáticas estructurales.

d)  Renovar las estructuras en la Educación Media Superior, sobre todo en esta época de cambios constitucionales, representa una oportunidad no solamente para impulsar innovaciones pedagógicas o institucionales, sino sobre todo, para replantear a fondo las finalidades educativas de este nivel formativo, de ofrecer a los jóvenes experiencias de conocimiento y de desarrollo personal, cultural y académicas, que fortalezcan sus habilidades para continuar sus estudios o para contar con herramientas para el mundo laboral. Instituir prácticas de esta naturaleza desde las instancias directivas centrales exige capitalizar experiencias institucionales que han sabido conjuntar innovaciones diversas, como es el caso del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM.

e)  La conjunción de esas innovaciones, situando al estudiante y sus aprendizajes como núcleo efectivo del trabajo escolar representa toda una configuración de los que es una cultura académica renovada hoy en día.

Disponer de una cultura académica así en las escuelas del bachillerato permitirá diseñar prácticas y políticas, sopesadamente pensadas y valoradas, que tengan como fundamento un conocimiento preciso de la institución que proporcione claridad a la orientación de metas y objetivos. Por ello, se podrá disponer de la discusión de prácticas y valores que vayan configurando la fisonomía e identidad de la escuela como tal; así, ante los rasgos de excelencia, libertad, igualdad y autonomía que Brunner destaca para el caso Latinoamericano, se podrán gestar las condiciones para una defensa o modificación de tales cualidades, agregando otros o actualizándolos.

Sintetizando, una cultura académica será la medida estructural que siente las bases para una serie de cambios graduales en la EMS.

Para finalizar, se esbozan algunas medidas específicas de esta cultura académica, para ello cabe reiterar un aspecto: la institucionalización de ciertas prácticas educativas es fundamental para moldear otro tipo de escuela; dicho proceso parte de los aspectos ya instituidos como estructuras estructurantes que darán paso a estructuras que, si bien reproducirán ciertas prácticas universitarias, producirán nuevas condiciones culturales, espacio necesario para la institucionalización de diferentes posibilidades. Entre las acciones consideradas estarían:

a)  Partir del reconocimiento de que la experiencia y participación de los docentes en cualquier proceso de ajuste, cambio o innovación, es asunto clave para el desarrollo y eficacia de todo proyecto institucional. De ahí la importancia de saber crear ambientes académicos en dónde los profesores reflexionen e interactúen en diferentes niveles, en los que se puedan gestar prácticas que fortalezcan una cultura académica colegiada y propositiva.

b)  La comprensión teórica y práctica del modelo educativo del Colegio por parte de todos los sujetos de la institución, ampliando su concreción pormenorizada en los ámbitos de la docencia y la gestión, representa la consolidación mayor de las estructuras académicas de base, pues proporciona la filosofía y el ideario fundamental que le brinda dirección y regulación a las prácticas educativas cotidianas.

c)  Impulsar, fortalecer y diversificar las acciones de formación docente, para las que se establezca como meta central que todos los académicos tengan la experiencia de un proceso formativo innovador, que les brinde las herramientas intelectuales para mejorar su docencia, desarrollar una ética con sentido universitario y de compromiso social y con el bagaje metodológico para trabajar transdisciplinariamente en los cambios curriculares que requiere la formación de los nuevos jóvenes que están cambiando a las escuelas.

d)  La Universidad y su función social. Un punto culminante de las funciones clásicas de las Universidades y que se ha diluido es tener presencia intelectual en el discernimiento de los problemas de nuestra sociedad; asumir la responsabilidad moral insoslayable y restituible de que a las Universidades les corresponde adelantarse a los problemas nacionales y ocupar un papel relevante en la orientación política, económica, científica y cultural del país; asumir en consecuencia que las escuelas del bachillerato también pueden contribuir a esa finalidad educativa, y en esas tareas el CCH cuenta con una historia importante que debe dar lugar a una actualización en el diseño de las nuevas políticas educativas. Estas también son acciones de esta cultura académica.Ì