Fecha: 2019-03-04
Área: Matemáticas
Materia: Matemáticas 1 - 4
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Miguel Ángel Rodríguez Chávez

Palabras clave: enseñanza de las matemáticas en el CCH, didáctica de las matemáticas.

La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en el CCH, a mi entender, ha transcurrido por diferentes momentos los cuales expresan necesidades y condiciones distintas.

El primer síntoma de ruptura (con la enseñanza “tradicional”) lo experimentamos a partir de una concepción diferente de la matemática, comenzando por sus contenidos “novedosos” (teoría de gráficas, conjuntos, lógica matemática, modelos matemáticos) y una propuesta distinta de lo que significaba enseñar y para los alumnos aprender, al menos así lo vivimos un grupo de profesores.

Entender lo que la institución nos proponía: hacer nuestros los postulados de su creación, de la crítica a la enseñanza tradicional, entendida ésta como enciclopédica, repetitiva, en la cual el alumno sólo recibe los conocimientos como recetas, exigía de nosotros una mayor entrega, preparación pedagógica y didáctica. No bastaba el entusiasmo y compromiso, había que buscar estas herramientas entre nosotros y fuera del Colegio, y así se inicia esta tarea individual y colectivamente.

Expongo una serie de cortes en el tiempo desde 1971 a la fecha, si bien es arbitraria, en mi experiencia así lo he concebido y quizás históricamente no corresponda con lo sucedido.

De 1972 a 1980 es la etapa de apropiación del Modelo del CCH (Plantel Oriente), es el intervalo de mayor efervescencia y búsqueda por acompasar la enseñanza de la matemática al Modelo del Colegio. Romper con la forma en que nosotros fuimos educados matemáticamente y salir del molde del sistema y de nuestros maestros fue difícil y no siempre al alcance de todos. Construir colectiva e individualmente una idea distinta de lo que representa enseñar y aprender matemáticas a partir de discutir y crear en las áreas ha sido para mí una de las mejores experiencias vividas en el Colegio.

En la década de los años 80 se da una especie de necesidad por trascender el “empirismo” individual y colectivo en la obtención de una mejor preparación para enseñar matemáticas. Un número considerable de profesores acuden a realizar estudios de maestría en el CINVESTAV y en la UACPyP, también en otros campos relacionados con el quehacer educativo en el CISE.

En la década de los 90, y de manera más puntual a fines del 91, se inician los trabajos de revisión del plan y los programas de estudio del Colegio, participando amplios sectores de profesores en su discusión y construcción. En 1996 son aprobados el nuevo plan y los programas de estudio.

Los cambios en el Área de Matemáticas contemplados en la nueva propuesta son significativos: se modifica la selección y organización de los contenidos, se aborda a la matemática en su aspecto integral, no en estancos separados (p. e., un cajón para la aritmética, uno más para el álgebra, otro para la geometría); se modifica el enfoque disciplinario, la matemática se atiende en su doble valor, como ciencia y como herramienta (es rebasada la concepción de verla sólo como un lenguaje); también se considera a la matemática como una gran unidad científica, expresando una estrecha relación entre conceptos, métodos, principios y procedimientos; un nuevo enfoque didáctico de la materia, aprender no es únicamente un acto individual, también es colectivo, por tanto se busca fomentar en el aula la socialización del trabajo entre los alumnos, se adopta la resolución de problemas como guía en la introducción del estudio de contenidos, lo anterior tiene la finalidad de que el nivel de aprendizaje del alumno tenga significación contextualizada.

Además, las materias de los cuatro primeros semestres pasan de 4 horas a la semana a 5. Par el 5º y 6º semestres las optativas se reducen a tres materias.

El gran reto para la institución fue el poner en práctica los nuevos programas sin la formación adecuada y oportuna. Sobre la marcha se organizaron distintas actividades de formación y preparación. Como es de esperarse en toda nueva aplicación curricular, con el tiempo aparecen más nítidamente los inconveniente, problemas y errores, lo cual requerirá hacer las modificaciones del caso.

En el año 2003 se ajustan los programas, reduciendo el número de unidades ¾de siete pasan a cuatro¾, y se reestructuran los contenidos. Algo muy importante se da en los grupos de Matemáticas I a IV, se reduce el número de alumnos a 25 en cada grupo, iniciando con Matemáticas I en el 2006.

Para año 2012 se inician las actividades para la revisión de los programas de estudio. Este proceso tiene su conclusión en junio de 2016, año en que se aprueban los nuevos programas.

Se conserva en general el anterior contexto, el centro de los programas de matemáticas son los aprendizajes de los alumnos, los saberes se construyen, sus conceptos y métodos surgen de un proceso ligado a la resolución de problemas. Se continúa considerando a la matemática en su carácter dual: como Ciencia y como Herramienta.

Los aprendizajes esenciales en los programas de Matemáticas I a IV se organizaron a lo largo de estos semestres en cuatro ejes: Álgebra, Geometría euclidiana, Geometría Analítica y Funciones. También uno de los propósitos es incorporar la herramienta que ofrece la tecnología digital, incrementar su presencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Elementos para una clase Matemáticas

Tratando de apegarme lo más posible a los Programas de Estudio, esbozo a continuación algunas características para la enseñanza y aprendizaje de la Matemáticas en el Colegio, considerando responder al logro de que nuestros alumnos aprendan a aprender, aprendan a hacer y aprendan a ser.

Impartir Matemáticas en el Colegio ha sido y es un gusto. Contribuir a través de esta materia a formar mejor a nuestros alumnos para que sean mejores personas, mejores ciudadanos, útiles para sí mismos y para los demás, ¡ah! y ser personas felices.

La Matemática ofrece elementos importantes para lograr que nuestros alumnos aprendan a pensar. En la introducción de una temática lo hago generalmente a través de un problema, contando en todos los casos con el siguiente procedimiento:

Apertura       Þ        Desarrollo     Þ        Cierre

Para acometer cualquier problema requerimos hacerlo de tres maneras: física, emocional y mental.

Otro elemento importante es lo que algunos autores llaman al momento de quedar atorados en la solución de un problema “atascarse” o bloquearse. Es esencial considerar este momento en el proceso de ascenso en el razonamiento matemático, para esto algunos autores como John Mason, en Pensar Matemáticamente, sugieren cinco ideas básicas:

1.    Tú mismo puedes pensar matemáticamente.

2.    El razonamiento matemático puede MEJORARSE por una situación de práctica unida a la reflexión.

3.    El razonamiento matemático viene MOTIVADO por una situación en la que se mezclan contradicciones, tensiones y sorpresa.

4.    El razonamiento matemático se MUEVE en una atmósfera cuyos ingredientes principales son preguntas, retos y reflexión.

5.    El razonamiento de tipo matemático te ayudará a ENTENDERTE mejor a ti mismo y al mundo que te rodea.

Algo que no es menor y es a mi parecer de suma importancia es lo que Jaime Barilko señala: “Dejar pensar antes que enseñar a pensar”.

Por último, el para qué, se refiere a la confluencia e integración de los esfuerzos de los funcionarios, gestores académicos y profesores en la promoción de aprendizajes sólidos que contribuyan a la formación integral de los estudiantes, de forma que puedan desenvolverse en cualquier contexto con la seguridad que dan los saberes construidos.Ì