Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
Buenas prácticas educativas del Colegio de Ciencias y Humanidades
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 11
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
Descarga: Descargar Pdf
Beatriz Cuenca Aguilar
Para poder hablar de las buenas prácticas educativas en el Colegio, podemos comenzar por definir qué son, cómo se han puesto en práctica y para qué se han implementado.
En relación con el qué, se entiende por buena práctica educativa al conjunto de actividades que la institución, los gestores académicos y los profesores instrumentan para lograr promover el aprendizaje de los estudiantes a su cargo.
Es evidente que estas prácticas se relacionan directamente con los niveles de concreción del curriculum y así pueden ser descritas en un nivel macro, meso o micro, dependiendo del interlocutor o de los fines que se tengan al instrumentarlas.
Además, deben reflejar o reflejarse en los ejes del Modelo Educativo de la institución, porque es el que orienta la concreción del curriculum en los diferentes niveles.
A continuación, se presentan las buenas prácticas a partir de los cuatro ejes del Modelo Educativo del Colegio.
A) En el eje de la Cultura Básica
El logro de diseñar programas de estudio unificados en las diferentes asignaturas fue un gran avance, pues permitió que se concretaran en cada uno de los programas de las asignaturas, los aprendizajes que sirven de base para la construcción de conocimientos más profundos o más amplios.
En los programas indicativos se presentan los fines, las orientaciones generales, la contribución al perfil del egresado, las relaciones con otras asignaturas, los propósitos, los aprendizajes básicos y relevantes que se pretende que los alumnos construyan en las materias de primero a cuarto semestres. Los cuales se profundizan y revisan con mayor especificidad en las asignaturas de quinto y sexto semestres. En primer lugar, desde el punto de vista disciplinario y, en segundo lugar, desde lo didáctico y pedagógico, además de que se presentan sugerencias para su evaluación.
A partir de los programas indicativos se implementó la planeación docente, la cual se concretó en el diseño de los programas operativos, que son instrumentos desarrollados por los profesores a partir de la comprensión y apropiación de los elementos contenidos en los programas indicativos. Éstos consideran el desarrollo de diversas estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación, materiales y recursos conducentes a promover el aprendizaje de los estudiantes (CCH, Programas Operativos).
En un nivel micro o intra-áulico, los programas operativos se instrumentan de manera específica en la programación en el aula, la que se basa en el desarrollo de una secuencia didáctica que incluye actividades de apertura, desarrollo y cierre.
B) En el eje de la Organización Académica por Áreas
Un gran aporte es la organización de las materias y asignaturas en Áreas Académicas, las cuales tienen en común aspectos metodológicos y procedimentales conducentes al tratamiento de saberes transversales, en cierta medida multidisciplinarios que se pueden proponer como principios unificadores, por ejemplo, la unidad, diversidad, continuidad, interacción y cambio. Dichos principios son susceptibles de abordarse desde cualquier materia en cada una de las áreas (CCH, Orientación y Sentido de las áreas).
Por ejemplo, el principio de interacción se puede abordar en las diferentes materias del área de ciencias experimentales cuando se trabaja en aprendizajes relacionados con simbiosis en Biología, enlaces en Química, atracción electromagnética en Física, relación salud- enfermedad en Ciencias de la Salud y proceso de interacción entre el objeto y el sujeto de estudio en Psicología. El mismo principio se puede abordar en las asignaturas de otras áreas, por ejemplo, en Ciencias Políticas, cuando se revisa el tipo de interacción entre los individuos y el Estado para establecer lo que se conoce como Estado de Derecho; en Antropología cuando se estudia la relación del ser humano con su ambiente a lo largo de la Historia; la interacción del emisor y el receptor en los procesos de comunicación en el Taller de Comunicación; en Cálculo Diferencial e Integral cuando se estudian las relaciones de las diversas variables en una función.
Cada uno de los principios se pueden revisar de forma general en un primer momento, hasta llegar a un nivel específico en cada asignatura. Durante la revisión, el punto en común es la problematización como estrategia para acercarse al objeto de estudio.
Se favorecería la integración del conocimiento emanado de cada asignatura si se lograra abordarlo con un enfoque interdisciplinario, lo que lograría evidenciar las propiedades emergentes del sistema en cada una de las áreas académicas.
C) El alumno como sujeto de su propio aprendizaje
La primera evidencia de que el alumno está en el centro del proceso educativo en el Colegio deriva del análisis de la contribución de las diferentes asignaturas al perfil del egresado. Cada asignatura abona al desarrollo de las habilidades intelectuales que le permitan al alumno desarrollarse como ciudadano, como integrante de la planta productiva o como estudiante de licenciatura o posgrado. Más allá de los conocimientos disciplinarios que el sujeto construye durante su estancia en el Colegio, se favorece también el desarrollo de habilidades transversales que le permitan autorregularse, hacer metacognición, ser autónomo y tomar decisiones para resolver problemas, además de desplegar actitudes que le permitan vivir y convivir en armonía en sociedad y con el ambiente.
Una segunda evidencia son los aprendizajes que integran la primera columna del programa indicativo. En dicha columna se integra una serie de aprendizajes disciplinarios que aluden a diversos procesos cognitivos, tipos de conocimiento y habilidades, además de procesos de regulación cognitiva que delinean el perfil de egreso del bachiller.
Una tercera evidencia es el planteamiento de estrategias o actividades generales, en el que se privilegia el papel activo y protagónico del alumno, el trabajo cooperativo y colaborativo, la clase taller y la problematización.
La relación entre cada una de las columnas proporciona los elementos para que en el aula el profesor concrete los principios de aprender a aprender (regulación, autorregulación, metacognición y aprendizaje estratégico), aprender a hacer (habilidades disciplinarias, transversales, comunicativas, e interdisciplinares) y aprender a ser (actitudes, valores y normas) en relación con el contenido, con el proceso educativo, con el material didáctico, con sus compañeros y con el profesor.
Una práctica sobresaliente, aunque insuficiente, es el desarrollo de un enfoque de evaluación del aprendizaje de un elemento enjuiciado y sancionador, a un enfoque alternativo y situado, en donde se concibe a la evaluación como una estrategia que regula y promueve el aprendizaje de los estudiantes (Cuenca,2001). En cada una de las áreas y asignaturas se ha avanzado en la aplicación de estrategias, momentos e instrumentos de evaluación alternativa.
Otra más es la formación extracurricular, con la participación de los estudiantes en proyectos de formación para el trabajo (opciones técnicas), jóvenes a la investigación en Ciencias, Humanidades y Matemáticas, el trabajo con apoyo de la estación meteorológica, los proyectos SILADIN, entre otros.
El apoyo de programas complementarios como el de Tutorías, Asesorías y Psicopedagogía para el estudiante y su problemática durante su estancia en el Colegio, es también una práctica sobresaliente.
D) Profesor como guía y orientador
El último eje del Modelo Educativo hace referencia al docente, el cual tiene un triple papel como profesor en el aula, como asesor en caso de problemas disciplinarios de las diferentes materias y como tutor ante los problemas de aprendizaje e interacción social.
Las buenas prácticas desarrolladas inician con concebir al profesor como un guía, orientador, facilitador y mediador del aprendizaje de los estudiantes, con dominio parcial o completo de las habilidades básicas para la docencia (planeación, instrumentación y evaluación, Zarzar, 1997).
Un logro más fue el establecimiento de grupos de trabajo o seminarios para el desarrollo de trabajos de apoyo a la docencia. Pero también como espacios de formación docente, a partir de leal análisis y reflexión de la práctica docente, lo cual fomenta el trabajo cooperativo y colaborativo entre profesores, ya sean de asignatura o de carrera, que se suma a la creación de espacios para favorecer la colegialidad como la semana académica, los TRED y TPC, en los que profesores de las diferentes áreas y asignaturas discuten y analizan problemas de aprendizaje y enseñanza y plantean propuestas de solución, las cuales son abordadas por los diferentes grupos de trabajo.
La elaboración de diversos materiales y recursos didácticos a partir de los programas indicativos y operativos que son pertinentes, de calidad y trascendentes es otro ejemplo.
En cuanto a la formación docente, el diseño de diversos programas de formación para atender las necesidades disciplinarias, didácticas, tecnológicas de los profesores. El diseño y consolidación de la propuesta de creación del Centro de Formación de Profesores para contribuir a la formación disciplinaria, Interdisciplinaria, didáctica, pedagógica, tecnológica, de lengua extranjera y social de los profesores de bachillerato.
La contribución en el diseño y concreción de la Maestría en Docencia para la Educación Media Superior como alternativa para cubrir las carencias pedagógicas, didácticas y de actualización disciplinaria de los profesores en servicio y de nuevo ingreso.
Por último, la evaluación de la docencia desde tres perspectivas complementarias: la coevaluación de pares (Consejo Académico por áreas), la autoevaluación por medio del informe de docencia, la heteroevaluación por opinión de los alumnos (CAD). Aunque en este punto aún hay mucho trabajo que hacer para tratar de incorporar la evaluación alternativa y situada de los docentes.
Hasta aquí se ha descrito el qué, el cómo ha sido a través de la participación de los profesores de los diferentes planteles en comisiones académicas que permiten el desarrollo de trabajos tan diversos. Utilizando diferentes estrategias que incluyen el trabajo cooperativo, colaborativo y multidisciplinar de profesores de los diferentes planteles, algunas con coordinación central y otras coordinadas en cada plantel.
Por último, el para qué, se refiere a la confluencia e integración de los esfuerzos de los funcionarios, gestores académicos y profesores en la promoción de aprendizajes sólidos que contribuyan a la formación integral de los estudiantes, de forma que puedan desenvolverse en cualquier contexto con la seguridad que dan los saberes construidos.Ì
Bibliografía
CCH. Programas Operativos. Número Especial. DGCCH-UNAM
CCH. 1996. Programa de Estudios Actualizado. DGCCH-UNAM
CCH. Orientación y Sentido de las Áreas. DGCCH-UNAM
Cuenca, A., B, 2001. La evaluación en el Colegio de Ciencias y Humanidades. en Educación Media Superior: aportes. DGCCH. UNAM.
Zarzar, Ch., C. 1997. Habilidades Básicas para la Docencia. Ed. Patria.