Fecha: 2019-03-04
Área: General
Materia: General
Temática: Práctica docente cotidiana
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Autor(es)
Zoilo Ramírez Maldonado

Palabras clave: modelo educativo, constructivismo, trabajo colegiado, horizontalidad en la relación de los actores educativos.

Para el Colegio, las referencias a “nuestro modelo” tienen mucha fuerza; somos una institución a la que el calificativo de doctrinaria no le sentaría del todo artificial. Pienso que se debe al carácter de lo que así aludimos: principios que entrañan aspiraciones de enorme trascendencia; su profundidad se percibe mejor si nos ubicamos cincuenta años atrás.

En el espíritu sesentaiochero, en una universidad profundamente impactada por las gloriosas semanas de julio y agosto en aquel año sin par, cuando la LIBERTAD no fue sólo un sueño, sino el alma de las acciones de miles de jóvenes impregnados de idealismo por el M-68, no sonó, en absoluto, desmedida la creación de un órgano definido por su rector como el medio para que la UNAM “se renueve a sí misma” y cumpla su papel de Universidad. Ese órgano se llamó Colegio de Ciencias y Humanidades.

Se constituyó con dos Unidades: la de bachillerato, con la operación inmediata de tres de sus cinco planteles, y la de posgrado, con la misión de innovar en la vinculación entre facultades para crear estructuras curriculares nuevas, capaces de superar la formación de egresados para dar al país pensadores a la altura de las nuevas necesidades que la sociedad y la ciencia tenían. El joven ¾y poco preparado¾ profesorado del bachillerato, del que formaron parte estudiantes con sólo el 75 % de los créditos, resumió su misión en una frase: “Estamos haciendo el mejor bachillerato del país”.

Modelo del CCH

Pronto el modelo del Colegio fue identificado con un conjunto de ideas orientadas a modificar ¾con la radicalidad implicada¾ el conjunto completo del proceso educativo; dimos en llamarles los principios del Colegio. En mi opinión, fueron tres las nociones principales que guiaron el funcionamiento de la flamante dependencia:

1.    democratización de las relaciones entre todos los participantes;

2.    superación constructiva del enciclopedismo, ¾esas listas interminables de temas¾, causante de la simulación que “acredita” conocimientos inexistentes.

3.    creación de una práctica de aprendizaje con experiencias vivas, en la que los alumnos vivirían sus procesos personalizadamente, con un desempeño activo, con iniciativas propias.

Es inmediata la profundidad del cambio necesario para dar vida a propósitos tan revolucionarios, más aún si se contextualizan en aquella sociedad mexicana, tan cerrada, con prevalencia de una cultura de cortas miras, ajena a la mentalidad abierta al mundo que nos han creado los avances y tropiezos de los últimos cincuenta años. Su realización requería un esfuerzo titánico, sostenido y que habría colocado a México en un destacado lugar, incluso medido con parámetros internacionales. Quienes queríamos no pudimos realizarlo; quienes ¾quizá¾ podrían haberlo dirigido, no lo hicieron o lo atendieron de pasada. La UNAM careció de capacidad para hacer real aquel sueño; vivíamos la época sesentaiochera; el voluntarismo cobró una más de sus víctimas.

Democratización

Estoy convencido de que la dirección en la que el CCH tuvo realizaciones más importantes fue la del primer propósito arriba enunciado: cambiar las relaciones jerárquicas en dos grandes niveles, el de la interacción profesor(a)-alumno(a) en el aula en primer término y, el segundo nivel, la relación entre el profesorado y las autoridades. La misma edad del profesorado contribuyó a crear una comunicación amistosa entre el docente y el estudiante; circunstancialmente, reanudaron sus estudios personas que tenían pendiente la conclusión de su bachillerato ¾sobre todo en los turnos vespertinos (recordemos que entonces se atendían cursos en cuatro turnos) hubo alumnos de mayor edad que el profesor(a)¾ por todo lo cual el ambiente escolar, empapado en las ilusiones y el entusiasmo del profesorado, era excepcionalmente atractivo. Fueron muchos los alumnos de aquel tiempo que recibieron la influencia de las aspiraciones de renovación social y se hicieron progresistas.

Conviene tener presente que el M-68 fue un acontecimiento excepcional en aquel país que emergía del milagro mexicano. El Estado priísta tenía, todavía, una enorme legitimidad social. La sociedad no comprendió siquiera ¾menos apoyó¾ al M-68; Díaz Ordaz no fue un paranoico que imaginara una capacidad de control político inexistente, lo que le llevó a cometer el peor crimen político del siglo XX en México fue que encabezó la corriente política compendiadora de la peor excrecencia humana de aquella sociedad: un autoritarismo asesino, la intolerancia más violenta, una miopía provinciana basada en una ignorancia, ya no gigantesca sino repugnante; se desconoce todavía hasta dónde repercutió la sujeción de los EU sobre el gobierno mexicano y la ya documentada colaboración de altos funcionarios con organismos de espionaje en el contexto de lo más agudo de la Guerra Fría. Recordemos que el Estado es la “sociedad en acción” (Marx), es decir, es el instrumento con el que la sociedad se expresa como una entidad tangible, el medio del que se vale para decidirse por una entre todas las alternativas que la realidad le presenta; el poder político no se divide y el priísmo era la corriente social y políticamente dominante.

El M-68 tuvo enorme trascendencia entre amplios sectores del profesorado, los alumnos de su tiempo y cierto número de intelectuales vinculados, todos ellos, con las universidades, en aquel entonces. En números absolutos fue una cantidad significativa, pero en términos relativos era un porcentaje minúsculo; la sociedad mexicana estaba a años-luz de quienes vivieron los elementos renovadores de aquella manifestación temprana de la globalización, ya hoy presente y obvia para todos, pero entonces sólo presente en una parte de los universitarios. El inicio del movimiento de liberación femenina, del fin del mundo eurocéntrico por las luchas anticoloniales (las de África, sobre todo, pero también el Vietnam que derrotó en terrible guerra a la mayor potencia que ha conocido la humanidad), la conciencia de los jóvenes de que el autoritarismo ancestral “resuelve” muy destructivamente sus problemas, etc. En resumen, todos los factores que hicieron del mundo de aquel entonces un hervidero de inquietudes, rebeldías, aspiraciones y luchas, fueron ajenos para la inmensa mayoría de los mexicanos. Los participantes en el CCH pertenecieron a la excepción.

De modo parecido a como los estudiantes del Movimiento lo vivieron sin comprenderlo ¾sólo se entregaron a los sentimientos que aquella hermosa experiencia despertó en ellos¾ también para los cecehacheros era una circunstancia embriagadora: disponían de una institución UNIVERSITARIA, podían sentirse dioses con un mundo por crear con sus propias manos y, en efecto, enloquecieron. Los profesores que no vivieron el M-68 veían con extrañeza aquellos fenómenos, pero incluso los del Movimiento vivían, con cierta incredulidad, las asambleas ¾interminables, de productividad mínima¾ como una continuación de las semanas del ’68. Pero aquellas representaciones mentales no correspondían a la realidad, de hecho, eran fantasmas.

El segundo nivel de los afanes democratizadores, el de la relación entre autoridades y profesores, fue tratado con la peor de las torpezas por el profesorado “democrático”. En el marco de las elevadas y limpias aspiraciones libertarias del M-68, en el Colegio creció un anarquismo que pronto encubrió corruptelas; el esquema del “marxismo-leninismo” simplón, basado en la escolástica de que el pensamiento revolucionario encerraba toda la realidad y, por el contrario, el pensamiento burgués debía ser íntegramente destruido, el propósito inicial de perseguir un gran sueño se fue convirtiendo en una gritería circense y, pues claro, se apoderaron de la escena los payasos. Fue representativo de sus actos la decisión del líder que, al inicio de una de las asambleas del periodo decadente, al contar a sus militantes y a los del bando enemigo, verificó que estaban en minoría y declaró: “perdimos, nos vamos, tomen los acuerdos”.

La rectoría aprobó las normas básicas para crear la nueva institución, estableció unos disparejos temarios (programas) del primer semestre y ¡a volar! Nuestro entusiasmo era arrollador, nos lanzamos a elegir temas, producir materiales didácticos, a intercambiar experiencias y opiniones en un ambiente completamente horizontal; presentábamos a los alumnos nuestros ¾más bien modestos¾ productos y conocimientos con tal pasión, en el contexto de innovación y progreso de una escuela plena de ilusiones, donde era posible ver gérmenes de lo que sería, nada menos, una hermosa educación del futuro. Frente a lo deprimente del sistema educativo tradicional, los estudiantes aceptaban aquello con enorme gusto, sobre todo por el ambiente democrático predominante. Una anécdota personal es que escribí una pastorela en la que los estudiantes-pastores iban a Belén, llenos de ilusión, en busca del… ¡CCH! Se representó en los ochentas tempranos, pienso que las representaciones mentales se actualizan con lentitud frente a los cambios de la realidad.

La percepción que el medio educativo tuvo del Colegio se fincó en elementos más bien ideológicos; los partidarios del progreso tendían a la simpatía. Creo que nadie se percató de la enorme dificultad cognitiva implicada en la meta que las circunstancias le presentaron al jovencísimo Colegio. Entre sus opositores ¾me imagino¾ más de alguno debió hacer referencia al despropósito que tales sueños eran para el México de los setentas, pero quizá la objeción era más partidista que fundada. En todo caso, el desgaste transcurrió por caminos más bien dolorosos. Las Academias ¾órganos de intensa y nutrida participación del profesorado de cada Área¾ se fragmentaron por la intolerancia y la ignorancia, desaparecieron con más bien pena; heredaron su nombre ¾timbre de orgullo en su momento¾ a los cubículos. Hoy las “academias”, oficinas donde se informa a los alumnos su resultado de algunos exámenes extraordinarios, son los salones con lóquers a donde algun@s profesor@s van a tomar sus alimentos. Encuentro esta imagen como expresión visual ¾hasta de cine¾ del proceso descrito.

¿En qué medida se lograron resultados y productos didácticos que concretaran la aspiración de crear una nueva educación? Conocí unos folletos producidos en la Facultad de Ciencias, también supe de las antologías que para diversas materias publicó la UNAM; lo producido fuera del Colegio correspondió, creo que íntegramente, a lo más tradicional. Pienso que apoya lo arriba dicho: no hubo nadie en la Universidad que trabajara con cierta creatividad y calificación en la concreción de las ambiciosas aspiraciones; lo que conocí eran trabajos motivados más bien por razones administrativas. Digamos que burocráticos. Entre el profesorado cecehachero hubo, por contraste, muchos casos de esfuerzos dignos de consideración. Las metas, vagas, eran superar el enciclopedismo mediante la detección de la cultura básica de cada área de conocimiento, así como propiciar la adopción por el alumno de la autonomía posible en su desarrollo cognitivo. El valor de lo que se logró o produjo entonces es un tema que resultaría de mucho interés practicar, pero eso sería asunto de otro trabajo y, sobre todo, de un autor diferente.

El propósito de este apartado del artículo ha sido mostrar que el Modelo del Colegio iba más allá, mucho más allá de los elementos específicos de la didáctica; éstos eran una de las piezas necesarias para hacerlo realidad. Se trata, o debió tratarse, de una transformación de todo el proceso educativo, de un cambio que implicaría actualización de la enseñanza mediante la elección apropiada de contenidos disciplinarios, la formulación de soluciones educativas apropiadas para enseñar a los jóvenes mexicanos (formados por nuestro sistema educativo) el núcleo de los saberes más actuales en las cuatro áreas, el establecimiento de la estructura académica y administrativa que hiciera posible, primero, la configuración de un diseño inicial y, sobre todo, la adopción de normas, sistemas y recursos para permitirle su desarrollo ascendente. Por esto se aprobó, por ejemplo, la norma de las revisiones frecuentes (cada cinco años) de los programas de estudio; para esto se creó la figura de profesor de carrera (no como apoyo salarial) para contar con quienes se esperaba que fueran lumbreras que iluminaran el avance por rutas a descubrir. No se trataba de hacer patines para un progresar menos fatigoso, se debía enseñar a volar; no con las alas de Ícaro, sino formando ángeles que remontaran las alturas donde tienen su hábitat natural los titanes.

Constructivismo

Casi coetáneamente con la aparición del Colegio, la UNESCO publicó el “Informe Fauré”: “Aprender a Ser (La educación del futuro)”, también en línea con los afanes renovadores. Encontró receptividad en el CCH, pero la sobre-politización de nuestra actividad institucional impidió que ¾siquiera¾ se convirtiera en motivo de reflexión por alguna parte de la comunidad docente; en tal informe se hizo una revisión amplia de frutos, necesidades y asuntos a resolver en la educación, con una visión global. Casi para concluir el siglo XX se publicó el “Informe Delors”, también auspiciado por la UNESCO, con los cuatro tesoros: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser; también en tales expresiones vimos reflejadas, en cierto grado, las ambiciosas aspiraciones que abrigaron el brillante nacimiento del CCH. De esta influencia, el Modelo adoptó la forma enunciativa de los “cuatro saberes”, pero creo que el verdadero contenido de la expresión terminó definido por el constructivismo; para los años finales del siglo era notorio el predominio del constructivismo en nuestro discurso pedagógico.

Ahora bien, ¿qué es el constructivismo?

La asfixiante inundación constructivista contiene muchas versiones, tanto en cuanto a sus pretensiones como en lo relativo a sus propuestas, pero quiero referirme a dos vertientes de la abundante temática que esta corriente ha trabajado: la epistemológica (teoría del conocimiento) y la psicológica (educativa) de las que me referiré a dos autores muy conocidos entre nosotros: Delval y Coll.

En “Hoy todos son constructivistas”, el primero afirma: “En su origen el constructivismo es una teoría epistemológica, es decir, que trata sobre los problemas del conocimiento” y páginas adelante agrega “…creo que no es adecuado hablar de una educación constructivista ni tampoco del constructivismo en educación. Los problemas actuales de la educación tienen que ver, sobre todo, con la redefinición de los objetivos de la educación (para qué queremos educar). Durante mucho tiempo se ha buscado principalmente promover la sumisión en el alumno. ¿Sigue siendo todavía ése uno de los objetivos que busca la enseñanza institucionalizada, aunque sólo sea de forma implícita, o buscamos otra cosa?”. Al deslindar sus intereses constructivistas (colocados en el terreno de la teoría del conocimiento) alude a temas que serían propios de una discusión penetrante sobre los fundamentos del proceso educativo en nuestra época, como los contenidos disciplinarios de los cursos y, todavía más: “para qué queremos educar”. También alude al nefasto autoritarismo que impide colocar al alumno en el centro del proceso educativo.

Delval polemiza con los capitanes españoles de la corriente psicologista del constructivismo: Coll, Carretero y demás. Presenta numerosas consideraciones sobre las relaciones entre las teorías del conocimiento y la educación y, con argumentos que me parecen sólidos concluye: “… pienso que hablar de educación constructivista sólo contribuye a crear confusión. El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no puede prescribir lo que debe hacerse”. Delimita el terreno propio de su versión: “el constructivismo trata de hacer explícitos los procesos que llevan a la construcción del conocimiento y no prescribe nada acerca de cómo o qué debe enseñarse”. Sostiene que los problemas educativos sustanciales son ajenos a su concepción del constructivismo y considera que la corriente de Coll y demás está equivocada al mezclar estas dos grandes problemáticas.

Considero que una consecuencia dañina de la influencia de los psicologistas del constructivismo es que han contribuido a borrar de la discusión pública los problemas sustanciales de la problemática educativa; justo temas como los involucrados en el Modelo Educativo del CCH. Como se ve, Delval menciona algunos de estos asuntos como pendientes en un terreno del que se declara ajeno como especialista, pero ante los cuales nadie debería hacerse de la vista gorda; menos que nadie, los profesores y directivos de las escuelas y universidades.

La segunda corriente del constructivismo ¾la predominante en las últimas décadas¾ formada por “muchos constructivismos”, se ocupa, según Coll (“Constructivismo y educación escolar…” en no. 69 p.p. 153-178 del Anuario de Psicología, Universidad de Barcelona; 1996), de “los múltiples factores implicados en el aprendizaje escolar: la atención, la motivación, las capacidades intelectuales, las estrategias de aprendizaje, la memoria, las expectativas, el autoconcepto, la comunicación, las relaciones interpersonales, etc.” Lo acertado de este resumen, creo, nos consta a todos pues la abundancia de trabajos sobre esta temática penetra todas las publicaciones sobre el proceso educativo.

Tenemos aquí tres formas nítidamente distinguibles de trabajar la problemática educativa:

1.    El Modelo del CCH, buscando modificar sustancialmente las relaciones entre los conjuntos (profesores, alumnos y directivos) de la educación, aspirando a actualizar los contenidos y enfoques curriculares y, subsidiariamente, buscando una didáctica apropiada a las soluciones de los dos aspectos sustantivos: el entorno que rodea al estudiante y los contenidos y enfoques disciplinarios sobre los que adquiere saber.

2.    Una escuela que participa en el esfuerzo gigantesco de esclarecer el irresuelto problema de cómo conocemos, cuyos productos no pertenecen, según lo citado, al proceso educativo.

3.    Muchas corrientes que trabajan sobre los temas psicológicos presentes en el aula.

La reflexión educativa, hoy, en el CCH

Los intereses propios del Modelo se fueron entremezclando con asuntos políticos, las experiencias y los resultados obtenidos en los primeros años quedaron acallados en una baraúnda cada vez más simplona; la exploración interdisciplinaria, en particular dio más simulaciones que esfuerzos serios. Cierto número de los profesores con mejor calificación dejaron al Colegio y los productos y aportes de los muchos que permanecieron, carecieron del adecuado tratamiento institucional que permitiera su mejoramiento, no han sido siquiera adecuadamente difundidos en general, menos se ha dado seguimiento a sus cualidades sometiéndolos a la prueba de su aplicación sistemática; las evaluaciones del profesorado de carrera tomaron un rumbo vergonzoso, lo valioso quedó sepultado en la maraña.

A riesgo de parecer insolente, creo que es elocuente, aunque inexacta, la siguiente analogía. Así como la palabra de las Academias –cuerpos docentes llenos de vida y nobles aspiraciones¾ está reducida al nombre de los cubículos, el término de Modelo ¾propuesta ocupada de problemas de indudable trascendencia¾ sufrió también una transformación reduccionista; hoy es, con frecuencia, mera cháchara, con poca, muy poca significación en la práctica educativa que viven los alumnos. La discusión colegiada es esporádica, no está planteada ninguna problemática que le diera cierta estructura a los trabajos que divers@s profesor@s realizan con esmero. La dirección académica, pienso, necesita, hoy, de una reconsideración de rumbo, con un propósito de renovación más bien profunda.

La vinculación ¾a veces identificación¾ que hoy se ha establecido entre el Modelo y el constructivismo ha sido, a mi juicio, para perjuicio del primero. No son, en absoluto, lo mismo y me parece sano hacer explícitas las diferencias y los contactos entre ellos; el constructivismo educativo, el de Coll, Moreira, Pozo…, atiende la problemática de la didáctica: uno de los aspectos de todo el proceso educativo. Los asuntos sobre lo que se debe enseñar y cómo hacerlo son extraños a esa corriente didáctica y, por contraposición, no sólo están en el corazón del Modelo del CCH, sino que, además, son los asuntos de mayor vigencia en el México de hoy.

La referencia al contenido original del mismo no es, en absoluto, producto de la nostalgia, los temas que lo contenían tienen hoy, con muchas novedades, una indudable vigencia; la publicidad ¾con fines totalmente políticos¾ que en los últimos meses de la administración de Peña Nieto recibió el “enseñar a los alumnos a aprender” es prueba de que el problema medular de la educación: la forma en que el sistema pone al alumno en contacto con el conocimiento está en espera de solución; fue el colmo de ignorancia presentarlo como el gran descubrimiento de nuestros días.

Opinión sobre las tareas actuales

Tenemos un pasado brillante. Podemos hacer que nuestro futuro también lo sea. El Colegio es, ahora, una institución estable; cuenta con recursos humanos y materiales que le permiten acciones de importancia. Nuestra pertenencia a la UNAM es un activo privilegiado. Podemos emprender un proceso que, en las actuales circunstancias del país, es posible que encuentre un entorno positivo. La experiencia colegiada que hemos acumulado por décadas, la que nos dejan periodos especialmente complicados, las encerradas en muchos ensayos realizados en diversas áreas-plantel; no sólo las de nuestra práctica, sino incluso las de otras instituciones que en el país han buscado también soluciones a los graves problemas de la educación en México, todas constituyen un caudal informativo que es materia prima de gran calidad para una reflexión institucional sobre numerosos temas, fácilmente enunciables con claridad.

Tanto en el país como en el mundo fluyen corrientes de gran novedad. Nadie sabe hasta dónde llegarán las transformaciones en el conjunto de la humanidad, su presencia es evidente ya, pero estamos cual Colón y colegas cuando navegaban hacia… la India y ¡vean con qué se toparon! Hemos zarpado ya a una, que quizá vaya a ser la más interesante, de las travesías históricas escenificadas en este hermoso planeta que tenemos.

En esta omnincluyente globalización, sin embargo, la nota prevalente es la identificación de los propios problemas, generados y solubles sólo en condiciones específicas, en las que se originaron. Los más fracasados intentos del presente son los totalizadores; la supuesta vigencia universal y eterna de las democracias liberales está en girones, las recetas para hacer sociedades felices luego de sacrificios cruentos también van de picada. Todo indica que, con las experiencias generales y las teorías más consistentes en la mente, se debe focalizar y atender, por encima de todo, la circunstancia propia. Es muy actual la idea de que, para los problemas propios, ¡soluciones propias!

Contamos con un instrumento que no tiene ningún investigador educativo: nuestros alumnos en el salón de clase. Hay problemas no muy difíciles de deslindar en todas nuestras materias y ensayos de diversa calidad en todas ellas; también tenemos problemas generales, de muy variada índole. México puede entrar en un periodo de reflexiones fructíferas, cuando la sociedad está mostrando signos de modernidad en algunos de sus escenarios; la participación de las mujeres es un asunto ya en marcha, la cuestión indígena expone temas culturales, sociales y políticos que nuestra patria no ha sabido resolver en sus dos siglos como país independiente; el conocimiento y, en cierto grado el uso, de las ciencias naturales en México tiene un nivel destacado. En fin, esta época tiene la mejor riqueza que se pudiera pedir para crear soluciones innovadoras. Hacen falta, mucha falta ¾como siempre, esto es eterno¾ l@s creador@s.Ì