Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
La evaluación en el CCH, avance y perspectiva
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 11
Beatriz Cuenca Aguilar
El proceso de revisión y actualización de los programas de estudio
La revisión y actualización de los programas de estudio incluyó tanto a los contenidos temáticos, como los aprendizajes, las estrategias y la evaluación.
En relación con los aprendizajes, se revisó la pertinencia de éstos y la relación que tienen con los procesos cognitivos, la significancia y el sentido que tienen para el alumno de manera que pueda aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a Ser.
Desde el punto de vista disciplinario, se seleccionaron aquellos temas que son esenciales, relevantes o básicos y que permiten comprender el desarrollo del conocimiento científico, proporcionando al alumno información actualizada que contribuya a formarlos e informarlos.
En lo que respecta a la secuenciación de contenidos, se propone que sea de acuerdo con la lógica de la disciplina y a la madurez cognitiva del alumno para que lo aprendido les haga sentido y sea significativo para ellos, de manera que puedan utilizarlos en su vida cotidiana.
Para lograr que el alumno construya su propio conocimiento, se proponen estrategias didácticas (enseñanza y aprendizaje) que sirvan de puente entre el aprendizaje y el contenido. Dichas estrategias consideran el tipo de conocimiento, los procesos que el alumno debe realizar para comprenderlos, las habilidades que desarrolla al aprender y las actitudes que se asumen al trabajar de forma colaborativa y cooperativa.
Otro elemento esencial para la construcción del aprendizaje son los recursos y medios, los cuales deben ser diseñados, seleccionados o adaptados a los aprendizajes y estrategias propuestas en los programas, además de incluir en la medida de lo posible el uso de las TIC para aprovechar el conocimiento que tienen los alumnos al respecto, promoviendo un uso didáctico de las mismas.
Por último, en el ámbito de la evaluación se revisan las estrategias, métodos e instrumentos que se proponen para evaluar el logro de los aprendizajes de los alumnos.
En los primeros puntos se logró un avance desde la primera revisión y hasta la más reciente, pero en lo relacionado con la evaluación aún quedan asuntos por revisar, pues existen asignaturas que todavía utilizan un enfoque tradicional de evaluación, ya sea por desconocimiento o porque consideran que sus asignaturas son demasiado formales y sólo pueden ser evaluadas con un examen y a partir de criterios de eficiencia y eficacia.
Por esta razón, se considera importante hacer una revisión de la manera en que la evaluación se ha transformado a lo largo de estos 47 años.
Evaluación del Currículo
La evaluación del currículo fue realizada en un principio de manera empírica, pues la institución estaba en formación y no contaba con un procedimiento, ni con personal capacitado para llevarla a cabo, lo que llevo a que se auxiliaran de la participación de docentes de las Facultades madre y tomaran como referencia los programas de las diferentes disciplinas que se imparten. Esto dio origen a una gran variedad de programas de estudio, en los que se pretendía “replicar” en pequeña escala lo revisado en las diferentes carreras. Así, por ejemplo, en el caso de Biología, en el curso de Biología I se replicaba toda la carrera de Biología de acuerdo con los programas de la Facultad de Ciencias.
Esta situación generó programas saturados, llenos de contenidos declarativos, favoreciendo la lógica de la disciplina, sin considerar el nivel cognitivo del alumno. De esta forma se tenía una diversidad de programas de estudio dependiendo del plantel y del turno.
El desarrollo del CCH como institución formadora de bachilleres fue consolidándose poco a poco y construyendo sus propios mecanismos para el diseño y elaboración de los planes de estudio, de la operativización de éstos y de la evaluación de su pertinencia.
Sin embargo, tuvieron que pasar 25 años para que se realizara una actualización del plan y los programas de estudio.
Para realizarlo se tomaron como referencia las propuestas y demandas surgidas en 1986 a partir del diagnóstico de Rectoría denominado “Fortaleza y Debilidad de la UNAM”, así como algunas de las propuestas del Congreso Universitario en 1990.
Entre 1990 a 1995 se realizaron los trabajos de revisión y actualización del Plan y los Programas de Estudio, en los que participaron profesores del Colegio, profesores e investigadores de las Facultades e Institutos, así como especialistas en Didáctica y Pedagogía. Como resultado de este trabajo, se actualizaron el Plan de Estudios y los programas de las materias del currículum.
En 1999 se diseña y aplica el “examen ciego”, a petición del Doctor Bazán, para evaluar la manera en que se están operativizando los programas de estudio de 1996. Este examen es el antecedente del Examen de Diagnóstico Académico (EDA) que se realizaba en la Dirección General de Evaluación Educativa de la UNAM.
Entre los años 2000 y 2001 se realizó un Diagnóstico del estado de la docencia en el CCH a partir de la revisión de los informes de los profesores de carrera de las cuatro áreas académicas, de la revisión de los cursos tomados por los profesores y de diversos documentos que permitieron considerar este diagnóstico en la actualización de los programas de 2004-2006.
Desde 2003 y hasta la fecha, el EDA se realiza en la Secretaría de Planeación del CCH. Los resultados de cada aplicación se han utilizado en las revisiones de 2004-2006 y 2015-2016.
Aunque el EDA tiene muchas limitaciones, por lo menos permite conocer la manera en que los programas promueven los aprendizajes declarativos, por lo que sus resultados son una forma de evaluar el currículo.
En este ámbito se requiere diseñar un programa específico de seguimiento y evaluación de los programas a partir de la experiencia y reflexión de la práctica docente.
Evaluación de la Docencia
En el CCH se ha promovido la evaluación de la docencia desde diferentes perspectivas, la realizada por los pares y a partir de la opinión de los alumnos.
La evaluación por pares inicia cuando se implementan las plazas de carrera, a través de un informe de docencia. Los criterios para la realización del informe son establecidos por el Consejo Académico de Área, el cual está integrado por una Secretaria Auxiliar del Área, una jefa de sección y seis profesores por Plantel. Cada año el profesor de carrera elabora un proyecto de docencia y su informe correspondiente. Para diseñarlo se basa en el cuadernillo de orientaciones publicado por la Secretaría Académica de la Dirección General del CCH.
El informe consta de dos secciones, el informe de área básica, que corresponde ya sea al perfil de docencia (impartir clases), el perfil de estudios (realización de estudios de posgrado) o el perfil de comisionado (funciones académico-administrativas). La segunda parte del informe es el área complementaria, en donde el docente realiza trabajos de apoyo a la docencia encaminado a auxiliar el trabajo en el aula. El trabajo se puede realizar elaborando material didáctico, asistiendo a cursos, o contribuyendo a la formación de profesores. Ambas secciones se integran en un proyecto global que debe insertarse en algún campo que responda a una problemática particular establecida por la institución.
El profesor trabaja durante todo un año en la realización de su proyecto y al final de éste elabora el informe de los alcances y limitaciones del trabajo realizado. Tanto el proyecto como el informe son evaluados primero en el plantel y posteriormente en el Consejo Académico del Área, el cual envía al Consejo Técnico los resultados y éste, en su calidad de máximo órgano de gobierno del CCH, emite un dictamen de aceptado o no aceptado en el caso del proyecto. En el caso del informe, de cumplimiento satisfactorio, incumplimiento o insatisfactorio.
En este rubro, uno de los cambios más drásticos por los que ha pasado la evaluación del informe es la eliminación de la evaluación Sobresaliente, la cual, durante muchos años, era la meta máxima de muchos profesores. Debido a la ambigüedad para asignar un sobresaliente, se decidió eliminar esta categoría y dejar solamente el Satisfactorio como aquel informe que cumple con los criterios solicitados en el diseño del proyecto.
El camino para evaluar el informe pasó por una serie de cambios que debían permitir cumplir por un lado con la Normatividad de la UNAM planteada en el Estatuto del Personal Académico y por otro lado con el Reglamento De los Consejos Académicos, el Plan de trabajo de la Dirección General y por último, el Plan de trabajo de la dirección del plantel correspondiente.
Para realizar la evaluación se utiliza una serie de formatos en donde están contenidos los criterios de acuerdo con las diferentes secciones del proyecto y el informe. En caso de haber problemas con el proyecto o el informe, se le avisa al profesor desde la evaluación local para que realice las modificaciones necesarias, después de lo cual pasa a la reunión de trabajo intensivo (RTI) en donde se evalúa en el pleno del Consejo Académico del Área.
Uno de los puntos débiles de esta evaluación es que el profesor no se entera a tiempo de las observaciones realizadas a su informe y no obtiene una retroalimentación de sus pares. Por lo que la evaluación sólo queda como un requisito administrativo, es decir, como una calificación o acreditación de que se realizó el trabajo.
Dicho informe ha pasado por diversas etapas de desarrollo, de acuerdo con las necesidades de la institución y al desarrollo de la práctica docente en el Colegio.
En diversos momentos se ha modificado el formato para la evaluación tratando de acercarlo cada vez más a lo que hacen los profesores en el aula y en los grupos de trabajo. Sin embargo, aún queda mucho por hacer, pues los criterios no alcanzan para hacer una verdadera evaluación y más bien se han concentrado en aspectos de forma (número de páginas, subrayado, tipo de letra), más que de fondo (evidencias del impacto del trabajo de área básica y complementaria en el aprendizaje de los alumnos al operativizar los programas).
En cuanto a la evaluación por medio de la opinión de los alumnos se realiza aplicando un cuestionario al final del curso.
La puesta en práctica de esta forma de evaluación generó en un primer momento el rechazo de los profesores, sobre todo porque se incluían preguntas que se consideraban ofensivas para el profesor (relacionadas con aspectos de acoso, hostigamiento).
Después de un largo proceso de sensibilización, el Cuestionario de Actividad Docente (CAD) ha terminado por ser aceptado por la mayoría de los profesores, sobre todo porque es un elemento por considerar en pruebas y concursos de promoción.
Hasta 2016, el cuestionario estuvo integrado por 17 preguntas que se dividen en cuatro rubros relacionados con:
1) Autoevaluación del alumno (asistencia, puntualidad, cumplimiento)
2) Evaluación del docente:
· Planeación de la clase, reactivos 4,5 y 6
· Desempeño del curso, reactivos 7, 8, 9 y 10
· Evaluación, reactivos 11, 12 y 13
· Interacción alumno–profesor, reactivos 14, 15, 16 y 17
En un principio el cuestionario se aplicaba de manera presencial, pero se modificó para asegurar que un mayor número de alumnos pudieran contestarlo, de tal manera que ahora se aplica en línea y se asignan días específicos para que los alumnos respondan el cuestionario. Los cuestionarios son procesados en la Secretaría de planeación de la DGGCCH y se emite un reporte, que se entrega a los profesores para su conocimiento. Aunque el reporte se entrega a los profesores con un comentario, no llega a cumplir con la función de retroalimentar el desempeño del docente, pues se entrega mucho después determinado el semestre. El profesor puede obtener cualquiera de los siguientes resultados: no satisfactorio, satisfactorio bajo, satisfactorio, satisfactorio alto y sobresaliente.
El cuestionario se modificó en 2017, aumentando el número de rubros a seis, uno de los cuales cuestiona acerca de los usos de TIC:
· Asistencia y cumplimiento de horario
· Planeación
· Desarrollo de habilidades transversales
· Evaluación
· Interacción
· Autoevaluación del alumno (asistencia, participación, tareas).
Se aplicó en 2017 y los resultados fueron analizados por la Secretaría de Planeación de la DGCCH. la cual emitió un dictamen con más detalle que el anterior.
Los resultados del profesor se emiten en un formato que tiene más detalle en cuanto a lo que se evalúa, aunque sigue llegando a destiempo para la retroalimentación.
A pesar de los pros y contras que pueda tener esta forma de evaluación, es evidente que proporciona información valiosa para que el profesor se dé una idea de cuáles son sus zonas fuertes y cuáles son las que requieren atención.
Esta forma de evaluar al docente está muy extendida en las instituciones educativas, porque da voz a los sujetos que reciben la formación académica de primera mano y más allá de que es un proceso perfectible, no se puede negar su utilidad.
Hay que dar tiempo al nuevo formato de evaluación para que sea validado o corregido de acuerdo con su impacto en el desarrollo del proceso educativo en el aula.
Evaluación del Aprendizaje
La evaluación del aprendizaje en el plan de estudios original (Documenta, 1979), consideraba a la evaluación como un proceso continuo y sistemático integrado al proceso educativo, por lo que el profesor se guiaría con las actividades que se realizaban día a día en el aula para llevarla a cabo. Esta concepción implica que la evaluación es un proceso y no un momento determinado durante el curso. Considera también que hay un ordenamiento de las actividades e instrumentos para evaluarlas, así como una interpretación de sus resultados, todo ello con la intención de poder evidenciar lo que el alumno aprende.
Si bien, esta forma de concebir a la evaluación es innovadora, no se acompañó de un programa de formación que permitiera a los profesores comprender las implicaciones de ésta para poder aplicarla, por lo que no logró impactar en el aula como se esperaba.
Aunque los profesores realizaban diversas actividades en al aula, casi siempre se le daba mayor importancia a la realización de exámenes por tema, por unidad y finales, de manera que el resto de las actividades realizadas contribuían poco a la calificación final del alumno.
La evaluación se entiende de manera diferente en cada una de las áreas y materias, por lo que los resultados son muy diversos. Todo esto era favorecido por la variedad de los programas para una misma asignatura
A partir de la actualización de 1996, y ya con programas unificados, se logró un gran avance en relación con la evaluación. Los programas incluían una descripción general de la evaluación, proponiendo que fuera continua y que incluyera a la diagnóstica, formativa y sumativa.
Como apoyo a este rubro, en 1997 se creó el grupo de trabajo de rubro 4, dedicado a la evaluación del aprendizaje, coordinado de manera central. Lo primero que se hizo fue convocar a profesores de diferentes planteles y asignaturas para que reflexionaran sobre el tema en cuestión. Se formó un grupo para cada área y comenzaron los trabajos en este rubro.
En el caso del Área de Ciencias Experimentales, que incluía a las asignaturas de física, química y biología, se solicitó que trabajaran acerca de las necesidades de evaluación de acuerdo con los programas actualizados en 1996 y planearan cómo se podía realizar una evaluación continua y permanente.
Entre los criterios que se consideraron para invitar a profesores a integrarse a este rubro, en primer lugar, haber participado en la revisión de los programas y, en segundo lugar, haber participado en el programa PAAS; este último obedeció a que se trataba de los profesores que estuvieron en contacto con los líderes que hasta ese momento trabajaban el enfoque constructivista, por ejemplo, Coll y Pozo en España y el grupo de Alternative Assessment en Canadá.
El primer año se trabajó en el análisis y reflexión de la manera de evaluar de acuerdo con los cambios realizados en los programas. Los primeros dos años fueron de estudio y comprensión de las nuevas propuestas, por tal razón los profesores participaron en cursos y diplomados relacionados con el tema y se hicieron de bibliografía actualizada. Como resultado de este trabajo se diseñó un marco de referencia para la evaluación en el Colegio.
Después de los dos primeros años y como consecuencia de la huelga, el grupo se separó por materias y continuó trabajando en diferentes aspectos de la evaluación del aprendizaje.
En el caso de Química y Física se privilegió la evaluación tradicional a través del examen de opción múltiple. Los profesores se dieron a la tarea de perfeccionar la evaluación por medio del diseño del examen de opción múltiple, garantizando que era técnicamente bien elaborado.
Se trabajó principalmente en el estudio de las taxonomías vigentes hasta ese momento, Bloom, Canadá y Dirección General de Evaluación Educativa de la UNAM.
En particular, los profesores de Química adaptaron su propuesta de evaluación al enfoque propuesto por el Ministerio de Educación de la Provincia de Alberta, Canadá.
Este grupo trabajó en la elaboración de bancos de reactivos para la evaluación ordinaria, su trabajo sirvió de base para mejorar la actualización en 2003 y 2005.
En el caso de Biología, se optó por trabajar con mayor profundidad la llamada evaluación alternativa, que consideraba evaluar más allá de los aspectos cognitivos y del examen de opción múltiple. Por esa a razón, se trabajó al mismo tiempo en la elaboración de bancos de reactivos para Biología y en la comprensión y adecuación de la evaluación alternativa y los instrumentos propuestos.
Para el año 2003 y después haber revisado las formas de evaluación existentes hasta ese momento, se presentó el informe de trabajo con el producto denominado “Evaluación Alternativa” del grupo de trabajo de Biología en donde se presenta una visión general de lo que es la evaluación tradicional y su contraste con la evaluación alternativa, más acorde con la actualización de los programas de estudio.
A partir de este momento, el grupo de trabajo Seminario de Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación se encargó de profundizar en cada uno de los instrumentos de evaluación presentados en la propuesta, por ejemplo, la rúbrica, los mapas mentales, los mapas conceptuales.
Los integrantes del Seminario probaron en sus grupos académicos cada uno de los instrumentos para detectar las ventajas y desventajas de su uso y para valorar su viabilidad en el CCH.
Así, de 2004 a 2006 se inicia el diseño de paquetes de evaluación con el enfoque alternativo para cada una de las asignaturas actualizadas en 2003 y 2005; Biología I a IV.
Al mismo tiempo el grupo inicia una nueva etapa, incorporando la formación de profesores en el enfoque de la evaluación alternativa, para lo cual se diseñan cursos para analizar el marco teórico de la evaluación alternativa y cada uno de los instrumentos alternativos mencionados.
En esta etapa se trabajó con profesores del área de Matemáticas del CCH Sur; de allí se derivó la formación del grupo de evaluación alternativa en matemáticas.
A la par del desarrollo de un nuevo enfoque de evaluación, se trabajó la evaluación tradicional, elaborando bancos de reactivos.
Los paquetes de evaluación contienen un marco teórico de la evaluación, actividades de acuerdo con los diferentes aprendizajes del programa, instrumentos de evaluación alternativa para cada aprendizaje, un banco de reactivos para todo el curso y un apartado que describe qué es y cómo se usan los diferentes instrumentos propuestos. Con estos elementos los profesores tienen diferentes opciones para evaluar su curso.
En los años siguientes se incorporaron nuevos instrumentos como Lista de cotejo, V de Gowin, KPSI, entre otros, y se perfeccionó el marco de referencia de la propuesta de evaluación alternativa.
Además, se consolidó la formación de profesores a través de los cursos que abarcaron los diferentes aspectos, por ejemplo, evaluación tradicional (taxonomía de Bloom, taxonomía de Anderson, elaboración de tabla de especificaciones, elaboración de reactivos), y evaluación alternativa (marco teórico, mapas metales, mapas conceptuales, KPSI, Lista de cotejo, rúbrica, V de Gowin, botácora COL).
Hasta este momento la evaluación del aprendizaje en el CCH logró abarcar las otras áreas académicas y en cada plantel y área comenzaron a trabajar diferentes grupos con la intención de mejorar las formas e instrumentos de evaluación en el aula. Destacan el grupo de Biología que es interplantel, coordinado por la profesora Beatriz Cuenca; el grupo de Química también interplantel, coordinado por la profesora Silvia Hernández ; el grupo de Física del CCH Vallejo, coordinado por el profesor Zaragoza; el grupo de Historia de CCH Azcapotzalco, coordinado por la profesora Guadalupe Márquez y el grupo de Naucalpan, coordinado por el profesor Víctor Sandoval; el de Filosofía en CCH Naucalpan, coordinado por el profesor José Nava; el de Ciencias Políticas del CCH Sur, coordinado por el profesor Valentín Martínez; el de Vallejo, coordinado por la profesora Esther Galindo; el de Matemáticas del CCH Sur coordinado por el profesor Homero Flores; y el de Talleres del Lenguaje del CCH Sur, Azcapotzalco y Oriente, coordinado por la profesora María Elena Juárez. Cada uno de esos grupos contribuye en la medida de sus posibilidades a difundir una nueva forma de evaluar o, en su defecto, realizar una evaluación más argumentada, ya sea tradicional o alternativa.
Lo anterior es una muestra del avance en la concepción y aplicación de la evaluación del aprendizaje en el Colegio. Sin embargo, con la incorporación continua de profesores de reciente ingreso y con la necesidad constante de realizar una evaluación que dé cuenta real de los aprendizajes de los alumnos, estos grupos de trabajo se han tenido que mantener actualizados y han tenido que modificar constantemente el enfoque de evaluación.
Para el año 2012, en el Documento base se declara que la evaluación debe ser un proceso continuo y centrado en el logro de los objetivos educativos y la calidad del aprendizaje de los alumnos. Por lo que se da un nuevo impulso a la evaluación y se incorporan los enfoques actualizados, de manera gradual en los diferentes grupos.
El grupo de Biología realiza adecuaciones a los materiales y cursos diseñados, incorporando el enfoque de evaluación auténtica y contextualizada. Asimismo, diseña un diplomado que por razones burocráticas no ha podido llevarse a cabo, en éste se propone revisar desde el enfoque tradicional hasta el enfoque alternativo y la incorporación de las nuevas tecnologías en la evaluación; para apoyar este proyecto se elaboraron materiales didácticos con apoyo del programa INFOCAB.
El grupo de Química avanza en perfeccionar los instrumentos de evaluación cuantitativa y en el análisis de éstos, resaltando la labor del grupo de la profesora Silvia Hernández, que trabaja la taxonomía SOLO de Biggs y tiene una propuesta interesante para la elaboración de reactivos y exámenes de manera que se evidencia el aprendizaje de los alumnos. En el CCH Azcapotzalco también se forma el grupo de Biología, que trabaja con la taxonomía de Marzano.
A pesar de que hay avance en algunas asignaturas, no se puede afirmar que la evaluación del aprendizaje ha logrado cambiar en todas las aulas del Colegio. Aún se observa que persisten asignaturas reacias al cambio, que no consideran importante realizar ninguna transformación, por lo que esto va en detrimento del aprendizaje de los alumnos, pues no hay correspondencia entre lo que se enseña, lo que se aprende y lo que se evalúa, por lo que es necesario dar un nuevo impulso a las formas de evaluación.
En la actualización de los programas de 2015 a 2016 se propone que la evaluación esté alineada al proceso de enseñanza y al proceso de aprendizaje para que sea realmente un mecanismo de regulación y autorregulación del aprendizaje de los alumnos. En ese sentido, se plantea que sea un proceso continuo y contextualizado, centrado en el aprendizaje y las estrategias didácticas.
En los programas actualizados se plantea que la evaluación del aprendizaje se centre en lo que ocurre en el aula, de acuerdo con los aprendizajes planteados, que se transforme el enfoque de la “evaluación del aprendizaje”, por el enfoque de “evaluación para el aprendizaje”, lo que implica concebir a la evaluación como un proceso que promueve y regula el aprendizaje de los alumnos, es decir, que se considere como una estrategia didáctica.
Para lograr esto, en cada uno de los programas de las diferentes asignaturas se explicita el qué evaluar, el cómo evaluar y el con qué evaluar para que los profesores tengan más claro lo que la institución espera de la evaluación. Destaca el caso de los programas de Francés, en donde se describe con claridad el enfoque, los instrumentos y los contenidos a ser evaluados. En contraste, los programas de Matemáticas describen de manera general las formas de evaluación. Esta disparidad en la forma de comprender y aplicar la evaluación en el aula hace necesario que la institución dé un nuevo empuje a la formación en evaluación, para lo cual organiza conferencias con especialistas del IISUE, cursos para profesores impartidos por profesoras del Colegio, materiales didácticos elaborados por los diferentes grupos de trabajo, un coloquio de evaluación entre otros esfuerzos.
El Seminario de Formación de Profesores en Didáctica y Evaluación ha trabajado en el diseño de dos diplomados, uno de evaluación educativa y otro de evaluación del aprendizaje, los cuales requieren ser avalados por una Facultad para poder ser impartidos a los profesores de los cinco planteles.
Se espera que esta administración que inicia tenga una visión más amplia y profunda del proyecto académico que necesita la institución para llegar más sólidos a los 50 años del Colegio.
Perspectiva
El Colegio ha dado grandes pasos en el tema de la evaluación desde su creación y hasta la fecha, lo que ha faltado es continuidad en el apoyo a éste y otros temas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje. Hace falta que se diseñe un programa académico transversal y permanente que resista los cambios administrativos, pues cada vez que inicia una nueva administración hay borrón y cuenta nueva. Se desecha, ignora o desdeña lo hecho en administraciones anteriores y se inicia con “buenas ideas”, que nada tienen de nuevas y buenas, y se olvida que los profesores y los grupos de trabajo en los que participan son el factor más estable (tiempo y espacio) en la institución y que su experiencia debería ser tomada en cuenta para el diseño de los proyectos relacionados con el aprendizaje y la enseñanza.
No se niega el gran aporte de los especialistas, pero debe fomentarse el trabajo colaborativo entre ellos y los profesores del Colegio en el mismo nivel, para que el resultado sean proyectos que se concreten en acciones específicas que contribuyan a resolver los problemas de aprendizaje y enseñanza en el aula.
La puesta en práctica de los programas actualizados es una oportunidad para transformar la práctica docente en beneficio de los alumnos, con la intención de obtener evidencias que nos permitan avanzar en la actualización, reestructuración o concreción del Modelo Educativo, no como se planteó en 1971, sino con una visión que retome todo lo aprendido en estos 47 años, es decir, con una visión renovada, autocrítica y con vistas a mejorar lo hecho hasta el momento.
Esto es urgente y necesario ya que el Colegio como institución educativa permanecerá por mucho más tiempo que el promedio de antigüedad de las personas que laboran en ella, por lo que es vital contribuir a la “reconstrucción” del proyecto innovador que vislumbró el Doctor Pablo González Casanova y su equipo cuando fundó el Colegio de Ciencias y Humanidades.Ì
Bibliografía
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