Fecha: 2017-08-11
Área: Idiomas
Materia: Francés I a IV
Temática: El Programa (Planeación y Desarrollo)
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Autor(es)
Guadalupe Martínez Reyes

Palabras clave: enseñanza del francés, programas de estudio actualizados, materiales didácticos, planeación operativa.

La estructura de diseño como propuesta de actualización de la materia

La estructura de diseño se explica en dos partes. La primera se refiere a los apartados formales. La segunda a la organización de las cartas descriptivas.

1.     Los componentes formales de los programas, versión 2016.

La presentación formal de los programas es una estructura que la institución CCH fijó por medio de un mandato de Consejo Técnico en 2010. Las razones de tipo académico que subyacen, explican que la normatividad universitaria en general requiere de la observancia de estas formalidades. En un sentido objetivo y académico, estos requerimientos tienen razón de ser ya que la literatura de la especialidad coincide en que se trata de componentes indispensables para organizar la presentación (tanto para su formulación como para su aprobación) de cualquier programa, de cualquier disciplina en cualquier facultad, centro o instituto de la UNAM.

En programas anteriores a 2016, las mismas especificaciones estuvieron vigentes. En el programa de 1996, con las mismas especificaciones, en los programas de las distintas materias se advertía una heterogeneidad en su conformación. En las versiones actualizadas de 2003 y 2004 las presentaciones de las distintas materias tienden a la homogeneización. Durante la última larga etapa de 2011-2016 se avanza en la presentación formal, aunque en la diversidad de programas–materia hay diferencias significativas.

Es menester señalar que si bien los componentes de este marco normativo universitario sí se mencionan explícitamente en las versiones 1996 y subsecuentes, lo que cada materia expone, explica y justifica es sui géneris.

Entendemos el programa como una definición institucional de lo que se ha de enseñar, desde dónde y cómo, de lo que se ha de aprender, y además es la exposición explícita de las razones que explican y justifican la formación global del bachiller, así como de las distintas áreas o zonas del conocimiento en las que se trabaja académicamente para la formación de los bachilleres universitarios.

1.1.      Los programas

En este tema presentaremos dos apartados. El primero para dar contexto a los programas actuales en el CCH. El segundo apartado nos permite conocer la gradual concreción de los programas de 2016.

a)    La enseñanza de la lengua extranjera: de los enfoques gramaticistas a los enfoques para la comunicación.

Haciendo un somero repaso de la evolución de la enseñanza de la lengua extranjera en y desde el bachillerato universitario en los últimos 50 años podemos señalar que:

1.   En la gran transformación del bachillerato preparatoriano de 1964 se incrementa la duración en la formación. De dos años de bachillerato se aumenta a tres. En el nivel de licenciatura (en general) de siete semestres se pasa a diez. Hace falta conocer las razones académicas y políticas (sobre todo) de estos cambios. Sin duda ya intervinieron los cánones internacionales. En la “prepa” se cambia de sedes, se abandona el barrio universitario del centro y se crean nuevos edificios, equipados: gimnasios, anfiteatros, campos deportivos. Pero también laboratorios para ciencias: biología, física y química. Y aquí el gran cambio. Para la enseñanza de lenguas se construyen laboratorios y se estipula que los grupos son adecuados para estos fines. Sección a y sección b, cada una con un maestro diferente. Se introduce el examen de nivel, esto es, la enseñanza no es homogénea, es el nivel del estudiante lo que organiza el trabajo del aula (avanzados, intermedios, principiantes)[1]. En el plano académico se mantienen los cánones tradicionales y la incipiente transformación audiovisual empieza su camino.

2.   En 1971, la otra gran fecha, se incorpora otra modalidad de bachillerato, el CCH. En enseñanza de lengua extranjera, el acta de nacimiento y las primeras grandes decisiones prometen un avance académico de importancia: laboratorios[2].

3.   Las buenas intenciones se van diluyendo ante el embate de distintas crisis. La financiera orilla a la toma de decisiones que introducen en el CCH el uso de “laboratorios” masivos – salas, que manejaban la presencia de hasta 60 alumnos simultáneos en sesiones de 30 minutos. La orientación se simplificó para formar en “comprensión de textos”. El Centro de Lenguas (CELE) propuso esta novedosa modalidad, fruto de uno de sus investigadores, Tom Garst, quien por cierto también añadía el uso de su propio material de trabajo para el alumno. Se requerían solamente 20 profesores, en los cinco planteles, para “atender” la asistencia a las salas masivas. Los profesores de inglés tardaron 25 años en revertir esta funesta, pero barata, decisión.

En el caso del francés, se mantuvo la impartición de la clase de lengua con características propias: grupos de hasta 30 alumnos y manejo de materiales audiovisuales (grabadora y proyector de filmina fija). En este caso, fue la crisis financiera de finales de los 70’s, lo que impulsó un cambio en la orientación de los programas. Se optó entonces por el sendero de la comprensión de lectura ya que los materiales costaban muy caros y no había apoyo para las grabadoras y los proyectores. La iniciativa de los laboratorios había quedado en el olvido.

4.   Para 1996 la iniciativa de concretar, por fin, como un gran avance institucional la consolidación de programas para cada una de las materias, en el caso de francés y con la experiencia que ya habíamos acumulado se proyectó una propuesta novedosa, desde el enfoque discursivo. Para ese entonces las investigaciones sobre los enfoques textuales, discursivos ya habían logrado permear la enseñanza de lengua materna y extranjera en muchos centros de investigación aplicada. La propuesta de francés, nos mereció felicitaciones en nuestro ámbito de trabajo, Francés Lengua Extranjera (FLE).

5.   Los grandes cambios en el mundo globalizado nos alcanzaron. En el terreno de la educación se habla de indicadores globales que promueven organismos especializados en globalización (en y desde la educación). Al inicio de los años 2000 se empezó a introducir la idea de aceptar o girar hacia los parámetros internacionales. Sin embargo, los indicadores globalizados nos dejaban ver claramente que no se podía hablar de enseñanza de lengua extranjera en grandes grupos como los nuestros (50 alumnos) y que se requería una infraestructura mayor: más salones, más maestros. Desde entonces ya se sabía que las decisiones debían planearse.

6.   Alrededor de 2004 se dio inicio a un Plan Piloto para la enseñanza de inglés: grupos pequeños, fuera de los requerimientos curriculares (cursos en la franja de 13–15 del cambio de turno). Rápidamente emergieron las debilidades de esta propuesta. Los alumnos abandonaban sus clases antes de terminar el primer semestre, lo que no permitía una continuidad, además la compactación de grupos pequeños para ser atendidos por un maestro y no dos. Y señalamos como debilidad de la propuesta del Plan Piloto para Inglés, la utilización, en clase, de material comercial. Nos convertimos en una muy malita pero cara escuelita de inglés.

7.   Los recursos financieros en y para la UNAM siguieron llegando, los excedentes del petróleo nos impactaron a través de decisiones como la división de los grupos (en secciones a y b) para la enseñanza de las matemáticas, y para 2010 en Inglés. Esto es, en poco tiempo se construyeron y se instalaron en los cinco planteles del CCH más salones, es entonces que surge la política denominada “aula digna”. Se inauguran las salas de autoacceso o mediatecas[3] para idiomas y los laboratorios de idiomas. También es el turno de los laboratorios CECADET en ciencias. Los proyectos académicos para hacer viables los cambios no se conocieron.

8.   En este breve contexto podemos entender que la orientación de los programas de lengua extranjera incorporen los indicadores internacionales del Marco Común Europeo, es decir que la enseñanza de lengua extranjera se oriente hacia el desarrollo de conocimientos y habilidades en torno a la comunicación (preponderantemente oral), así como los parámetros que permitan evaluar el desempeño de los estudiantes para ubicarlos en uno de los tres niveles (A , B o C) y en uno de los dos subniveles (1, y 2). Seis niveles en total. Sobre todo que haya una planeación que permita al estudiante incrementar, ampliar su dominio de la lengua extranjera, que haya una verdadera y palpable progresión en el aprendizaje.

Solamente haremos dos observaciones: la primera consiste en señalar que la contratación de profesores se atendió tarde y en condiciones de prisa. La segunda se refiere a los aprendizajes. El trabajo en el aula dio inicio sobre la base del uso de materiales comerciales que no necesariamente eran idóneos para el aprendizaje de adolescentes ya que tenían y manejaban su propia progresión (sin tomar en consideración los indicadores del Marco Común, porque su elaboración no coincidía con estos parámetros).

b)    La actualización de 2016 en la lengua extranjera en el CCH. Versión Francés[4].

Los maestros de lengua extranjera conocemos la importancia del manejo de los materiales didácticos. La clase de lengua no se concibe sin ellos. Esto explica, en gran parte, la abundancia de “libros de texto”, esto es manuales para enseñar tal o cual lengua, para niños, para adolescentes, para adultos jóvenes, para especialistas (médicos, arquitectos, economistas, abogados, etcétera). La importancia de los materiales llega inclusive a traslapar el índice de los libros de texto con el concepto de programa. En tal o tal escuela se enseñan las lecciones tal y cual para los niveles x y z. Esto es estudiado por la mercadotecnia de la elaboración de libros. Tan sólo en Inglaterra la enseñanza de la lengua constituye el segundo ingreso de esa nación.

El mercado en la enseñanza del francés estuvo dominado por un manual, el Mauger Bleu[5] durante más de 50 años en gran parte del planeta. Hoy en día la industria del libro de texto en lengua extranjera goza de buena salud. Tan sólo pensar en la población cautiva del CCH, de aproximadamente 40000 ventas o compras, la importancia de este gran mercado aparece como un foco de atención. Tan sólo en Francés, la compra venta anual de 1500 ejemplares en los cinco planteles constituye el mercado más grande de América Latina para ¡cualquier casa editorial!

 

1.2.      Los programas institucionales y los cambios.

De los programas, en su versión de 2016[6], podemos señalar, entre las principales modificaciones:

a.     La incorporación explícita (explicada) del enfoque accional o por “tareas” se refiere al marco teórico–metodológico que sustenta la propuesta de progresión del aprendizaje, de la enseñanza. Se trata de una organización de la enseñanza y del aprendizaje que surge de estudios serios y consistentes, desde la lingüística, general y aplicada, desde las ciencias del aprendizaje, desde la sociología, que especializadas en la enseñanza y en el aprendizaje hacen propuestas integradas para consolidar lo que se denomina “enfoque accional”. Esto impactará directamente sobre los contenidos de la enseñanza y del aprendizaje (qué se aprende y cómo) que cada vez se hacen más complejos[7].

b.     Se destaca la importancia de la evaluación de los aprendizajes. Se señalan los indicadores que hay que valorar, los indicadores sobre los que hay que trabajar en el aula. Se trata de los desempeños de comunicación que se espera de los alumnos. Son conductas comunicativas observables, y en consecuencia medibles.

c.     Se incorpora el manejo de contenidos de manera que el profesor pueda combinar seis elementos. Se indican los componentes primarios y los secundarios. Es decir, que hay componentes que rigen la presencia de otros componentes (los contenidos de lengua son secundarios).

d.     Las cartas descriptivas incluyen los distintos aprendizajes en cadena que contribuyen a conformar las tareas de comunicación. Cada tarea de comunicación se acompaña con un ejemplo de tarea para la evaluación en la que se encuentran desglosados los indicadores precisos que hay que valorar.

e.     El apartado de la bibliografía deja ver que se incluyen fuentes disciplinarias y de aprendizaje, igualmente se incorpora el universo de los avances tecnológicos (la sitografía). Una rápida revisión nos informa sobre la incorporación de fuentes actuales y reconocidas, pertinentes, a las cuales los docentes podemos recurrir en caso de inquietudes para ampliar y profundizar nuestro manejo, pero ¿lo hacemos?

1.3.      ¿Los cambios logrados dan garantía de que los aprendizajes se forjarán en las aulas?

En este breve panorama hemos concentrado, cómo en distintas ocasiones la concreción de los programas ha oscilado, de acuerdo a perfiles de egreso. La estructura formal plasma las aspiraciones académicas institucionales para su bachillerato. Permite a los profesores de una de las materias y niveles conocer el entorno de sus responsabilidades, para correlacionarlas. Queremos insistir en el hecho de que si bien la estructura puede variar, los componentes parecen ser los pertinentes y, sobre todo, es la cohesión interna lo que mostrará sus virtudes y también sus debilidades.

Una última reflexión sobre la actualización de los programas de 2016. El diseño, la estructura, el avance disciplinario incorporado, las novedades en la evaluación o cualquier otro aspecto que se encuentre en ellos tiene pertinencia solamente si el profesor es capaz de introyectar la propuesta, si logra incorporar a su práctica en el aula la mayor pare de los señalamientos. Los programas por sí mismos, hablan de la institución, la práctica en el aula habla del aprendizaje.

2.     El programa como herramienta para planear organizar y evaluar las clases

En este apartado reflexionaremos sobre el programa como la herramienta institucional que posibilita que los alumnos de tal o cual materia aprendan lo mismo (o casi) sin importar la variable maestro, plantel, turno. Definimos nuestra propuesta como el marco normativo, desde la institución, para garantizar el desarrollo de conocimientos y habilidades en y desde distintas materias curriculares.

En el CCH resulta compartido hacer la diferencia entre “programa indicativo y programa operativo”[8]. Esto es, diferenciamos los terrenos normativos de aquellos que nos permiten ser creativos y⁄ o colegiados. Esto es, compartir el fruto de la experiencia entre colegas que se interrelacionan en el trabajo colegiado.

Hacer del programa indicativo una herramienta docente para planear, organizar, para materializar como trabajo para el aula aquello que señala el programa de nuestra materia es hablar de programas operativos[9].

En el CCH, en enseñanza de lengua extranjera encontramos dos prácticas dominantes. La primera se suscribe al manejo de materiales comerciales (más o menos recientes) que incorporan el enfoque accional. Se trata de compendios, todos hechos en y por franceses, que ofrecen cada uno de ellos “versiones” sui generis de los distintos niveles que marca el Marco Común de referencia Europeo (MCRE). Se trata de manuales que ofrecen materiales “listos” para ser aplicados en el aula. Tienen una progresión y una propuesta didáctica propia. El manejo de estos contenidos no necesariamente es paralelo a los programas nuestros.

El otro modelo de práctica en el aula es aquel que fija el programa como eje rector para el manejo de la progresión, de los contenidos y de los aprendizajes. El material didáctico que acompaña a estos docentes se elabora en grupos de trabajo. El conjunto de actividades, ejercicios y evaluaciones que se desprenden de estos trabajos colegiados es compartido con colegas.

Ahora bien, para reflexionar sobre la importancia del programa en la perspectiva de la planeación, organización y evaluación de los aprendizajes (estructurados en el programa de referencia) tenemos que referirnos a las inercias ya establecidas en los colectivos docentes.

En la enseñanza de lenguas extranjeras es inherente a la práctica docente que se incorporen instrumentos que evalúen el desempeño de los alumnos. Igualmente hablar de la importancia de los materiales con los que el estudiante trabaja en el aula explica la utilización homogénea de manuales comerciales (en cada escuela de lengua) ya que organiza los distintos niveles. Derivado del uso en el salón de clase de materiales comerciales específicos, se entiende que éstos ofrecen una “metodología de uso” sui generis, por lo que los docentes de lengua trabajamos en este contexto sin reticencias. Estos materiales comerciales se renuevan cada dos o tres años y existen en el mercado dos grandes empresas globalizadas, y una tercera que empieza a competir por el mercado mundial[10].

Habiendo identificado que hay dos grandes prácticas en el aula, vamos a introducir algunos matices pertinentes.

Si bien la inclinación hacia una u otra práctica parecería no producir grandes diferencias en el logro del manejo de conocimientos y habilidades en lengua extranjera, la formación de profesores deja entrever marcadas diferencias. Por ejemplo, la utilización de un manual no garantiza plenamente el manejo del enfoque accional (por tareas comunicativas) y puede tratarse de solamente una ‘”aplicación” instrumentada. Mientras que la elaboración de material para el aula en grupos de trabajo permite confrontar las prácticas de los participantes y entonces se abren los espacios de la reflexión compartida sobre elementos teóricos, metodológicos, prácticos.

En otro renglón de la práctica en el aula, los maestros acumulamos o construimos experiencia. Solamente la reflexión nos permite valorar los resultados para depurar nuestro desempeño en el salón de clase. Utilizar un manual comercial muy pronto satura la trayectoria de enseñanza al utilizar el mismo ejercicio, la misma actividad. La elaboración continua de material permite modificar las secuencias, enriquecerlas, cambiarlas, y es así como se construye la experiencia.

Si bien el programa organiza, planea y evalúa los aprendizajes de los alumnos, también es un compromiso institucional ¿A qué está obligada la escuela, en este caso el CCH, tanto a nivel general, con su formulación del perfil de egreso, como a nivel particular por materia y asignatura?

La responsabilidad compartida de todo aquello que sucede en el aula nos permite inferir que el compromiso del maestro se enfoca al desarrollo de conocimientos y habilidades para que el estudiante pueda comunicarse en lengua extranjera, que para llevar a cabo esta tarea se utilicen los materiales que el maestro elija para favorecer, interesar, facilitar y motivar a los alumnos. El compromiso de la institución radica en dar garantías para que los programas encuentren las mejores condiciones de éxito y al mismo tiempo valorar la calidad de la formación que está bajo su custodia.

2.1.      Las cartas descriptivas

El nivel del “programa operativo” es éste si constituye una herramienta de trabajo para el profesor, ya sea porque él mismo ha contribuido a construirla o porque se integra en colectivos abiertos que lo pueden incorporar. El programa operativo es una herramienta que se convierte en una, de las muchas que puede haber, plataforma de organización que ordena, secuencia, provee de materiales concretos, incorpora instrumentos para valorar y o medir los logros en el aprendizaje de los alumnos.

¿Cuáles son los principales retos que se plantean al construir un programa operativo?

Entender, comprender el enfoque que señala la enseñanza de…, en nuestro caso de la lengua extranjera: del enfoque accional. ¿Qué quiere decir que la enseñanza de la lengua se organiza, se rige, se centra, en la definición de tareas comunicativas? Las respuestas empiezan por definir la compleja participación del estudiante, que es también un sujeto social, por lo que en consecuencia será orientado a tomar decisiones (comunicativas). En cuanto al contenido de la enseñanza y del aprendizaje éste equilibra distintos componentes y no nada más los que se refieren a la gramática:

Francés 1, Unidad 3.
Propósito: Al finalizar la Unidad, el alumno, para presentar a un amigo, conocido o familiar, dará información personal sobre alguien, lo describirá de manera sencilla
Componentes pragmáticos			componentes lingüísticos
Actos de habla	Situaciones comunicativas	Sociocultural e intercultural	Léxico	Gramática	Fonética
Proporcionar información de otros: datos personales, gustos y preferencias.	Presentar a alguien.	Las familias francesas. Las familias mexicanas	La familia Gustos y preferencias Actividades cotidianas	Los adjetivos calificativos. La concordancia en género y número. Adjetivos posesivos. Il- elle; ils – elles. Être – avoir para la descripción.	Ritmo: la liaison obligatoire après un déterminant suivi d’un nom commençant par voyelle. Entonación: la frase afirmativa y la frase interrogativa. Sonidos : Vocales Oposición vocales orales y nasales. [ ɛ ]  [ɛ̃ ], [a] [ɑ̃ ], [o ] [ɔ̃ ]

En el ejemplo del manejo de contenidos, esta pequeña variante implica que la enseñanza ya no se centra en la memorización de “modelos o diálogos”, se insiste en la importancia de la secuencia discursiva que implica la presentación de alguien, que los contenidos socioculturales, se encuentran implícitos en lo que decimos y en cómo lo decimos.

En el nivel del diseño de los materiales, el enfoque accional significa que todo aquello que el alumno hace, aprende, trabaja, en clase, tiene como finalidad la realización de una tarea comunicativa (oral, escrita). Esto quiere decir que el maestro tiene en mente siempre hacia a donde dirige sus esfuerzos.

Otro reto para la construcción del programa operativo, para planear e instrumentar las actividades del aula, consiste en delimitar la amplitud de lo que enseñamos (y aprendemos). Esto implica el desglose de indicadores para el desempeño (oral y escrito) de los alumnos. Estos señalamientos se encuentran en el programa, y forman parte de los avances en su formulación. Conocemos de antemano qué estamos esperando que los alumnos produzcan. En el terreno del programa operativo los indicadores nos muestran qué zona de la producción es más importante que cuál otra. Sabemos, por ejemplo que el nivel A (1 y 2) pone más énfasis en la producción oral y menos en la producción escrita (lo que no quiere decir que el alumno nunca escribe).

Finalmente el enfoque accional nos indica que los alumnos trabajan constantemente en torno a una situación comunicativa y que cuando llega el momento de evaluar sus desempeños se recurra igualmente a una “tarea”. Esto quiere decir que el trabajo del aula construye una tarea comunicativa y que los desempeños comunicativos se conciben como un proceso de adquisición (que va de lo simple a lo complejo) y que constantemente hacemos uso de aprendizajes previos. Esto que aquí explicamos se encuentra señalado en el programa indicativo, lo que de manera general permea en las cuatro asignaturas, en el apartado sobre el enfoque teórico, en el enfoque metodológico. Hay señalamientos en el renglón de la evaluación.

La integración. Hacer que cuatro asignaturas, o dos en otros casos, integren un perfil de egreso propio y contribuyan a la formación del bachiller en su conjunto es lo que el profesor debe tomar en consideración para poder tomar decisiones sobre la enseñanza de su materia. No se trata únicamente de abundar en el terreno de los conocimientos disciplinarios sino que hay que responder a la interrogante sobre cómo formar alumnos bachilleres en lengua extranjera. Esta articulación se hace visible a través del “modelo” del CCH, que enseguida abordamos.

2.2.      El Modelo

El “Modelo” del Colegio de Ciencias y Humanidades como estructura de vanguardia desde ¡1971! sigue apareciendo en la narrativa institucional y en las narrativas de los docentes, sigue siendo un referente de identificación entre los maestros, un referente de singularización.

Sin embargo, en los programas, en el uso como herramienta de trabajo cotidiano, en el trabajo del aula, en los aprendizajes de los alumnos se convierte en una presencia diluida cuya expresión se sintetiza en aprender a aprender, en la construcción del alumno crítico por ejemplo.

El avance en las investigaciones sobre los campos del aprendizaje, en la especialidad que se requiere para conocer, evaluar y elaborar programas, curricula o modelos, emerge particularmente en nuestros días cuando se discute sobre las políticas nacionales que involucran los niveles obligatorios (de primaria y secundaria principalmente, aunque también está en la obligatoriedad el nivel de bachillerato).

El modelo es pues esa estructura que “declara” lo que se busca en la formación (de niños y de jóvenes). Se trata entonces de fijar horizontes. En este entendido lo que declara el modelo (cualquiera) es en sí mismo tan evidente y tan general que suscita pocas enmendaduras. Lo que ya plantea retos enormes es la concreción en programas específicos, en políticas (de acción) congruentes, en agentes de ejecución (profesores y funcionarios), en la asignación de presupuestos que lo promuevan. Entre otros factores.

En este entendido, cómo encontrar en el aula de francés que el modelo del CCH de aprender a aprender o que el alumno crítico tenga cabida. Primero que todo, para que este modelo se encuentre en el aula, necesitamos no solamente de las instalaciones, necesitamos que las decisiones de los maestros tengan esta dirección, un maestro que sepa formar alumnos críticos y que cuando el alumno, en su proceso de formación cuestiona o se aleja de la zona de los contenidos disciplinarios no sea sancionado.

Si en la formación del alumno crítico subyace el concepto de formación de sujetos (diferente del concepto de estudiante que acumula conocimientos), entonces en Francés vemos cómo el “modelo del CCH” se hace presente en sus clases. Enseñamos al alumno que la comunicación verbal implica la puesta en práctica de una suma de decisiones y no nada más la repetición de diálogos. Enseñamos al alumno cómo en el acto de comunicar se hacen presentes circunstancias como ¿qué hago si mi interlocutor no entiende?, ¿cómo le digo a mi interlocutor que repita?, ¿cómo me dirijo a interlocutores distintos para la misma intención comunicativa?, ¿qué orden en la información elijo? Cuándo mostramos al alumno que éstas y otras variantes tienen repercusiones en el acto de comunicar entonces estamos formando al alumno en la vía del sujeto social. Es parte del trabajo cotidiano.

Otra característica de la formación en la lengua extranjera consiste en el manejo del error en la clase. Si consideramos que es necesario distinguir entre correcto e incorrecto, estamos en el buen sendero, pero formar alumnos críticos es llevarlos al terreno de la reflexión sobre sus producciones correctas e incorrectas para poder entender cuál es error y cuál es la vía de corrección. Hoy en día el error es un síntoma de aprendizaje, solamente requiere de un ajuste por medio de la reflexión.

Otro mecanismo de la formación del alumno crítico radica en las formas de razonamiento. Me explico. En contenidos de lengua, de fonética, o de actos de habla o de terrenos socioculturales emprender el camino de la inducción o de la deducción tiene repercusiones. Esto es, por ejemplo, resulta tradicional o clásico formular reglas y enseguida poner ejemplos. Esta decisión forma alumnos que conocerán la regla y la ilustran con ejemplos. Pero no sabrán usar la producción oral o escrita en situación de comunicación (así conocemos los exámenes objetivos que miden el conocimiento –factual– de los mecanismos de la gramática) pero no habremos promovido la capacidad para aplicar el conocimiento en situaciones análogas. Los primeros niveles en el manejo de una lengua extranjera necesitan contar con el alumno que está permanentemente consciente de lo que hace en términos de comunicación. Los niveles avanzados en el manejo de la lengua extranjera ya integraron estos mecanismos de consciencia y esto les permite no recurrir a los hispanismos, por ejemplo. Lo anterior no sugiere que el desarrollo de la memorización esté excluido del aula de lengua, no, por el contrario, la memorización no es el final del proceso, éste tiene que llegar a la aplicación en situaciones análogas para incluir finalmente el uso “libre”.

Un aspecto que generalmente no incluimos en el “modelo” es el que se expresa en estos principios fundadores: el aprender a ser (o el recientemente formulado aprender a convivir). El trabajo del aula que involucra la interacción para construir, para poner en práctica y para valorar lo producido. En términos de especialistas se refiere al concepto de interacción colaborativa. ¿De qué manera mi participación incide en el desempeño del otro y en el mío propio? En términos comunicativos verbales parece muy evidente pero también es necesario hacerlo constantemente, cotidianamente en el aula para diferenciar el trabajo colaborativo de aquel en el que intervienen varios pero cuya importancia radica en el “producto”.

Para resumir, entendemos que el concepto de “Modelo” permea todas las acciones de quienes participamos en el acto educativo. En el caso de la práctica del profesor se pueden encontrar indicadores concretos que se encuentran en los programas, en los programas operativos, en el uso de materiales, en los modos de trabajo cotidianos, en las evaluaciones.

Conclusiones

Al inicio nos planteamos la interrogante de proyectar una nueva etapa en el desarrollo y funcionamiento del bachillerato en el CCH, como el inicio de la formación de bachilleres cuyo referente de programa es la generación 2017[11]. Abordamos distintos cambios en la enseñanza de la lengua extranjera, del francés específicamente, en una visión historiográfica más amplia para entender cómo las diversas transformaciones conforman saberes distintos que cubren necesidades específicas.

En la construcción particular de los programas de 2016 explicamos con más detalle cuáles son los componentes que entran en juego y cómo al presentar mayores complejidades definen el perfil del maestro como un profesional que debe manejar saberes y haceres más sofisticados.

Queda en el campo de la institución indagar si lo que sucede en las aulas es aquello que normativamente ha marcado como referente obligado, de tal manera que el trayecto de los jóvenes alumnos por las aulas del CCH garantice la formación de un universitario dotado de conocimientos y habilidades en los campos de las ciencias y de las humanidades. Los programas han sido actualizados, ¿cómo garantizar que la