Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
El manejo de los contenidos en los programas actualizados desde la perspectiva de la cultura básica
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 10
Área: Idiomas
Materia: Inglés I a IV
Temática: Estrategias didácticas
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Angélica Barreto Ávila
Introducción
Una de las estrategias de seguimiento a la aplicación de los programas de estudio aprobados por el H. Consejo Técnico en mayo del 2016, ha sido la recuperación de la experiencia docente en el espacio del Seminario sobre el Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades 6 durante el ciclo 2016-2017. Los distintos elementos que conforman los programas de estudio se analizaron tanto en el aspecto conceptual como con respecto a las condiciones de su aplicación, así como las relaciones entre lo prescriptivo y las prácticas académicas cotidianas, con el objetivo de mejorar su implementación, tomando como referente el Modelo Educativo del Colegio.
En opinión de José de Jesús Bazán Levy, la cultura básica es un concepto que reúne las ideas centrales del Modelo Educativo, “a saber, que éste no suscribe el enfoque enciclopedista… sino elige los contenidos (conocimientos, habilidades y valores) que ocupan los lugares centrales en los sistemas de las disciplinas más importantes y cuya apropiación sirve de base para continuar el aprendizaje de las novedades que se producen de manera permanente en todos los campos del saber, y para apreciar sus consecuencias en la vida personal y social de los seres humanos” (Bazán, 2015: 1).
Tal planteamiento se ve reflejado en una de las necesidades primordiales establecidos en el programa de estudios, que el alumno “desarrolle la capacidad de aprender a aprender, de obtener, organizar y evaluar la información disponible… fuera del ámbito escolar y en este mismo” PEA (1996: 26), que a su vez adquiere una especial relevancia para el seguimiento de los programas de Inglés I a IV.
En este sentido, una de las preocupaciones es el contraste entre la apropiación de contenidos centrales, eje de la noción de cultura básica y por ende del modelo educativo, y la realidad observable tanto en las tablas descriptivas de los programas de inglés como en la aplicación de los mismos por la planta docente. Ya se han señalado en otros espacios aspectos positivos de los programas del 2016, como la inclusión temática de orden actitudinal, englobando componentes sociolingüísticos y habilidades generales, así como la organización de los contenidos a partir de los aprendizajes con una secuencia lógica desde el punto de vista del procesamiento psico-lingüístico, primero los de comprensión o input, después los de producción estructurada output, y al final los de interacción libre. Sin embargo, como ya se había advertido durante el proceso de elaboración de los programas, se observa un aumento del 100% en los contenidos, lo que podría dar lugar al temido enciclopedismo opuesto a la cultura básica. Por ejemplo, en Inglés III, en la Unidad 1, se mantuvieron 4 aprendizajes, pero los contenidos pasaron de 21 en el programa del 2011, a 51 en el del 2016. Una de las razones para este aumento exponencial es que para cada aprendizaje se enuncian todos los contenidos (nuevos o reciclados, centrales o secundarios) aunque se repitan la mayoría de ellos a lo largo de cada unidad, lo que da la impresión de una sobrecarga.
Al respecto, durante el Seminario se revisaron ciertos principios para la reflexión sobre los contenidos de la enseñanza, por Pierre Bourdieu y François Gros (1990), a saber:
• La educación debe privilegiar toda enseñanza capaz de ofrecer formas de pensamiento dotadas de validez y aplicación generales, así también privilegiar las enseñanzas destinadas a asegurar la asimilación reflexiva y crítica de las formas de pensamiento fundamentales.
En el caso de inglés, se debe buscar que los contenidos seleccionados en nuestra disciplina se articulen de forma que propicien el pensamiento reflexivo y crítico, sin embargo, es necesario evaluar si esto sucede en la instrumentación de los mismos.
• Deberían de establecerse instancias cuya misión sería recopilar y analizar las reacciones y las reflexiones de los maestros encargados de la aplicación.
Es importante tener contacto con los profesores para saber sus experiencias sobre cómo instrumentan sus aprendizajes. En los grupos de trabajo, cursos y comisiones académicas que se tienen con los profesores, se ha tenido acceso a estas experiencias, y se han planteado actividades para recuperar esta información.
• Más que la cantidad de saberes teóricamente propuestos, se distinguirá, tanto entre las especialidades como dentro de cada una de ellas, aquello que sea obligatorio, optativo o facultativo.
Es importante recordar este principio cuando se trabaja en el aula con los contenidos, pues se debe hacer una selección de los mismos, en función de lo que solicita el aprendizaje y hacer una selección cuyo criterio sea el logro del aprendizaje. Lo que se observó de manera personal en el campo de las habilidades docentes respecto al manejo y la concepción de los contenidos durante el ciclo escolar 2016-2017, tanto en los concursos de oposición, como en el Programa Institucional de Seguimiento y Evaluación de los Programas de Estudio de 1º y 2º semestres e incluso en el Consejo Académico de idiomas, fue una tendencia a leer la columna de contenidos de manera vertical (ver ejemplo del 1 al 16 más adelante), prestar igual atención a todos los contenidos y tratar de integrarlos todos en una secuencia o estrategia didáctica sin considerar como eje los intereses y necesidades de los alumnos ni el enfoque del programa o el modelo educativo del Colegio.
APRENDIZAJE: 4. Intercambia información para comunicar relaciones de parentesco, estados de ánimo, características físicas y rasgos de personalidad de sí mismo y de otros, de manera oral y escrita.
4a. CONCEPTUAL
Componentes lingüísticos:
Léxico:
- Rasgos de personalidad.
- Relaciones de parentesco.
- Estados de ánimo.
Gramática:
- Frases nominales de uno o dos adjetivos + sustantivo.
- Posesivo anglosajón.
- Palabras interrogativas.
- Verbo To Be, To Have en presente simple.
4b. PROCEDIMENTAL
Componentes pragmáticos:
- Características físicas: complexión, talla, estatura, edad, partes de la cara y el cuerpo.
Actos de habla/Funciones comunicativas:
- Describir a los integrantes de la familia.
- Preguntar y responder sobre la personalidad y la apariencia física.
Dominio del discurso:
- Utilizar signos de puntuación de forma adecuada en una serie de oraciones.
- Enlazar elementos de una misma clase con and.
Fonética
- Dar la entonación ascendente y descendente.
4c. ACTITUDINAL
Componentes sociolingüísticos/Habilidades generales:
- Reconocer la importancia del trabajo cooperativo en el aula.
- Respetar las descripciones propias y las de los demás.
- Respetar la ejecución propia y la de los otros.
¿Cómo seleccionar e implementar los contenidos de enseñanza partiendo del enfoque accional y el modelo educativo del Colegio?
Si consideramos como ejemplo el cuarto aprendizaje mostrado anteriormente, correspondiente a la Unidad 2 de Inglés 1, el contenido central que debe considerarse para diseñar la secuencia didáctica es el 10, no solamente porque está en negritas, lo que indica que es nuevo, sino porque corresponde en gran medida al aprendizaje. Lo que se ha visto generalmente es que en la planeación didáctica se diseñan actividades para presentar o practicar primero todos los contenidos conceptuales, o bien se le da igual importancia a las cuatro habilidades. En este caso tanto el contenido central como el aprendizaje apuntan a la interacción, y el profesor tendría que estar consciente de que en aprendizajes previos se habrían desarrollado la comprensión y la expresión con el tema de descripciones de personas y familiares.
Los profesores requieren aprender a leer el programa, de manera horizontal, instrumental, teórico-práctica y normativa, así como manejar los criterios necesarios para jerarquizar e identificar los contenidos centrales para el desarrollo de cada una de las habilidades lingüísticas congruentes con el enfoque y la disciplina. Uno de los principales referentes debiera ser el modelo educativo y lo que implica la cultura básica. Además, para que los profesores comprendan y sean capaces de planear, desarrollar y evaluar actividades de aprendizaje para la apropiación de los contenidos centrales, es necesario un marco de diseño para estrategias o secuencias didácticas apropiado para la enseñanza de lenguas y congruente con los nuevos programas de Inglés I a IV.
Ahora bien, la principal transformación del Programa de Inglés del CCH (Barreto, A., et. al. 2016), es la consideración del enfoque accional como referente disciplinario de la materia, ya que este enriquece al enfoque comunicativo asociado tradicionalmente con el área de Talleres. En el apartado de enfoque disciplinario del programa, se cita al MCER, cuando señala “El enfoque aquí adoptado está orientado a la acción porque considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tienen tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto” (Consejo de Europa, 2002: 23).
Marco para el diseño de estrategias didácticas para la enseñanza de lenguas mediante tareas
El enfoque accional, aunque menos conocido en el Colegio que el comunicativo, abona a la conformación de una cultura básica, pues apunta al contexto social y las necesidades específicas, académicas y personales del alumno que aprende una lengua, además de que promueve las tareas como parte de un modelo didáctico congruente con el enfoque. Este enfoque es innovador porque deriva del estudio de problemáticas específicas de interacción y propone acciones para resolverlos. Christian Puren (2004: 32) señala que “la especificidad de la reciente perspectiva accional…pone énfasis en la dimensión colectiva de las acciones y en la finalidad social de las mismas”.
En el MCER (Consejo de Europa, 2002: 155) se señala que la comunicación es una parte esencial de las tareas en las que los participantes realizan actividades de interacción, expresión, comprensión o mediación, o una combinación de dos o más de ellas; por ejemplo:
• interactuar con un empleado de un servicio público y rellenar un formulario
• leer un informe y discutirlo con colegas para decidir una acción
• seguir las instrucciones escritas mientras se ensambla algo, y si está presente un observador o ayudante, pedir ayuda, describir o comentar el proceso
• preparar (de forma escrita) y realizar una conferencia en público
• hacer de intérprete de manera informal para alguien que se halle de visita
Las tareas comunicativas de carácter pedagógico pueden incluir tareas o subtareas «metacomunicativas», que incluyen la intervención del alumno en la elección, el control y la evaluación de la tarea, que en un contexto de aprendizaje de la lengua puede a menudo llegar a ser una parte fundamental de la tarea misma, por lo que promueven el aprender a aprender y la autonomía en el aprendizaje.
Según el MCER (Consejo de Europa, 2002: 156), para realizar una tarea comunicativa, tanto en el entorno de la vida real como en el entorno del aprendizaje, el alumno o usuario de la lengua utiliza también las competencias lingüísticas comunicativas (conocimientos y destrezas de carácter lingüístico, sociolingüístico y pragmático). El éxito en la realización de la tarea se puede facilitar mediante la activación previa de las competencias del alumno, para lo cual el docente tendría que seleccionar los contenidos pertinentes y diseñar actividades en una secuencia que logre tal objetivo.
Sin embargo, la especificidad de los contenidos para cada aprendizaje choca con el enfoque accional más holístico e integral, y puede confundir a los profesores para seguir reproduciendo esquemas de enseñanza tradicionales y altamente gramaticales. En este sentido, puede retomarse a Sheila Estaire (2009), que propone que las actividades de los alumnos de lenguas deben girar alrededor de una TAREA: “se parte de una unidad de organización menos atomizada, más holística, representativa de los actos de comunicación de la vida cotidiana –la tarea– en la que, en una situación concreta de comunicación se combinan e integran diferentes contenidos lingüísticos, así como diversos aspectos socioculturales, pragmáticos y estratégicos” (Estaire, 2009:15).
A continuación se muestra un esquema que representa de manera no lineal los tipos de contenidos del programa, organizados por componentes como en las tablas descriptivas, pero agregando el tipo de competencia al que corresponden según el enfoque comunicativo. Aunque la información es acorde con el enfoque disciplinario de la materia, la forma de representarlos (diseño propio) podría aportar a la comprensión de la visión holística e integral a la que se refiere Estaire.
Algo que distingue a las tareas dentro del enfoque accional, es que se organizan a través de actividades de aprendizaje colaborativo, que se distingue del aprendizaje cooperativo en el que la tarea está diseñada en actividades independientes, las cuales son estructuradas por el docente y la actividad de aprendizaje se divide entre los estudiantes y, según Dillenbourg (1996), se centra más en la tarea o en la actividad de aprendizaje que se diseña.
En cambio, el aprendizaje colaborativo se orienta hacia el tipo de interacciones entre los participantes que ocurren al trabajar de manera conjunta. Pueden ser relaciones sincrónicas o asincrónicas en la que puede presentarse un problema, que no puede resolverse sin la aportación conjunta del grupo, lo cual conlleva un proceso de construcción conjunta del conocimiento. El aprendizaje colaborativo es un proceso frecuentemente mediado por las TIC, en el que los estudiantes construyen y re-construyen los conocimientos a partir de la negociación de significados, el diálogo y las interacciones colaborativas que se establecen.
Finalmente, no debe perderse de vista que el objetivo de la innovación, desde la perspectiva de Olivé (2011:222), es “realizar transformaciones en los sistemas educativos para que las nuevas generaciones se preparen adecuadamente para participar en los mecanismos de generación, aplicación y explotación racional del conocimiento”.
Continuando con el ejemplo del APRENDIZAJE: 4. Intercambia información para comunicar relaciones de parentesco, estados de ánimo, características físicas y rasgos de personalidad de sí mismo y de otros, de manera oral y escrita, para el cual se diseñó e implementó una secuencia didáctica en el contexto del Programa Institucional de Seguimiento y Evaluación de los Programas de Estudio de 1º y 2º semestre, el objetivo fue que los alumnos integraran los contenidos abordados previamente, sobre todo con actividades de comprensión auditiva básicos, ejercicios de vocabulario y expresión escrita y pudieran trasladarlos al ámbito de la interacción oral, en un contexto más realista, a partir de un video auténtico sobre menores desaparecidos.
Recordando que el enfoque accional abona a la conformación de una cultura básica, pues apunta al contexto social y las necesidades específicas, académicas y personales del alumno que aprende una lengua, cuando a los alumnos se les plantea la problemática de un familiar perdido en un parque de diversiones y la necesidad de proporcionar información en inglés para encontrarlo, o bien de auxiliar a un angloparlante haciéndole preguntas sobre su familiar, la interacción oral se ve como una necesidad real. La tarea propuesta en sí misma da solución a una de las problemáticas de la enseñanza de lenguas: ¿Cómo hacer que los alumnos hablen?
En el cierre de la secuencia (aplicado el 28 de septiembre del 2016 en el plantel Sur) se presentó el producto o tarea final, que se relaciona directamente con el contenido central y el aprendizaje: Crear, ensayar y representar un diálogo para intercambiar información sobre relaciones de parentesco, estado de ánimo, características físicas y rasgos de personalidad de un familiar perdido en un parque de diversiones, con la finalidad de escribir un reporte y agilizar su búsqueda.
En la experiencia en el aula en la etapa de cierre, se pudieron verificar algunos de los rasgos innovadores del enfoque accional descritos en el Programa, ya que se planteó a los alumnos una situación real de un familiar extraviado en un parque de diversiones, lo que les significó un contexto cercano y realista, y la tarea definida de formular y responder preguntas con su descripción para vocearlo.
Respecto a la secuencia de actividades, fue un acierto la presentación de un video en la primera fase de la secuencia, ya que les proveyó a los alumnos input suficiente para motivarlos, modelar vocabulario, entonación, formato escrito, situación y roles auténticos.
Los factores inesperados que llevaron a la construcción de aprendizajes se derivaron también del video, ya que mostraba vocabulario relacionado con el tema que no habíamos contemplado, por ejemplo: “build”, para complexión o talla en los reportes escritos, o algunas frases necesarias en la interacción final que los propios alumnos solicitaron aunque no eran parte de los contenidos del programa, como: “My brother is missing”, “He is wearing jeans” “He was in the bathroom”.
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Al plantear la problemática de un familiar perdido y la necesidad de proporcionar información en inglés para encontrarlo, o bien de auxiliar a un angloparlante haciéndole preguntas sobre su familiar, la interacción oral se vio como una necesidad real, y los 5 equipos de alumnos pudieron efectivamente construir, y representar el diálogo de manera adecuada aplicando los conocimientos adquiridos.
Cuando la tarea final es clara, los alumnos se sienten motivados para practicar por sí mismos, y si el input fue adecuado, pueden autocorregirse sin la necesidad de monitoreo constante del profesor, limitando éste solo a la presentación final del producto.
Los materiales, como el video utilizado en esta secuencia, fueron factor clave para el logro de los aprendizajes esperados y a la vez elemento esencial de la apuesta por la innovación. Habría que buscar material similar para cada aprendizaje, integrarlo en un reservorio digital disponible para todos los profesores y alumnos, y así mostrar la vinculación entre los elementos de los programas actualizados con las necesidades cotidianas para el uso de la lengua en la vida real.
Falta trabajo en la formación de profesores para enfatizar el papel de los aprendizajes como eje de la acción docente y la correcta selección y organización de los contenidos en función de la tarea. En el caso de Inglés aunque los aprendizajes son congruentes con el modelo educativo porque están centrados en lo que el alumno puede hacer con los contenidos, es necesario insistir en que deben traducirse en desempeños que los estudiantes hacen con los conceptos, procedimientos y actitudes adquiridos y que son aplicables para comprender y manejar su entorno.
Además, dado que no existen materiales diseñados con los alumnos del Colegio en mente, un marco de diseño para estrategias o secuencias didácticas, apropiado para la enseñanza de lenguas, es indispensable en la elaboración de materiales didácticos congruentes tanto con el modelo educativo del Colegio, como con los nuevos programas de Inglés I a IV.Ì
Fuentes consultadas
Barreto, A., Corona, C., Esquivel, L., Fascinetto, S., Luja, L., Mejía, A., Medina, G., Vázquez, L. (2016). Programas de Estudio Área de talleres de lenguaje y comunicación. Inglés I-IV. UNAM. Colegio de Ciencias y Humanidades.
Bazán, L. (2015).Funciones del Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades. Nuevos Cuadernos del Colegio. Número 5. http://memoria.cch.unam.mx/index.php/articulo/142 Recuperado el 20 de junio del 2017
Begoña Gros (2009) El Aprendizaje Colaborativo a través de La Red: Límites y Posibilidades. Disponible en http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_El_Aprendizaje_Colaborativo_a_traves_de_la_red.pdf Recuperado el 20 de junio del 2017
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