Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
Surgimiento textual del concepto de Cultura Básica
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 10
Área: General
Materia: General
Temática: El Programa (Planeación y Desarrollo)
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José de Jesús Bazán Levy
Introducción
En mayo de 2013, tuve ocasión de leer la Propuesta de la Comisión Especial Examinadora a partir del análisis del Documento Base para la Actualización del Plan de Estudios, en el que se afirma que “La dimensión personal se dirige a la formación de estudiantes capaces de adquirir una cultura básica, general y propedéutica”, p. 14. Sin embargo, la nota 2, ibídem, acota que "El concepto «Cultura Básica» está sujeto a debate. Por la relevancia de esta discusión y la importancia que tiene el concepto en los documentos básicos del Colegio, se considera fundamental la participación del profesorado.” Así se puso en entredicho el concepto y se abrió un paréntesis cuya incertidumbre debió eliminar la intervención del profesorado, la cual finalmente nunca tuvo lugar.
Leí asimismo las treinta y tantas ponencias relativas al modelo educativo del Colegio, presentadas para una discusión en foro convocada y pospuesta, de las cuales muy pocas, de memoria diría que tres, trataban apenas del propio Modelo Educativo, y por derivación hubieran podido pronunciarse sobre sus elementos. Sin embargo, había pocos párrafos dedicados realmente al tema.
Como la discusión sobre la Cultura Básica no se cerró, aunque en mi opinión tampoco ha progresado posteriormente ni tiene visos de hacerlo por de pronto, ya que la revisión se ha reducido a los programas de los cuatro primeros semestres (lo cual, a mi entender, es acertado), pienso que vale la pena precisar el tema, profundizar en su significado, aportar alguna comprensión de su desarrollo y finalmente, espero, contribuir a que se traduzca en los nuevos programas todavía en proceso y sobre todo en la docencia que éstos debieran promover. Si a tanto no llegamos, por lo menos habrá un documento, que no se siente perfecto, pero sí útil, para continuar, por cuenta de la comunidad del Colegio, la prolongada reflexión sobre el tema.
Por eso, vuelvo a la Cultura Básica, después de 35 años de la publicación en Cuadernos del Colegio, número 2, pp. 11-17, Naucalpan, 1980, de mi primer escrito sobre el tema redactado pocos meses antes, “Líneas estratégicas para el desarrollo del Colegio”, para esclarecer con mayor detalle lo que muchos y yo mismo consideramos bien fundado: que el concepto de Cultura Básica forma parte del patrimonio académico irrenunciable del modelo educativo del Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, como lo hizo, sin ese nombre, por supuesto, en el proyecto precursor de Nueva Universidad.
1. La Culturo Básica y el Colegio: un largo acompañamiento.
El Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, según los documentos de su creación, es un Bachillerato de Cultura Básica, que no elemental ni minimalista, es decir, su Modelo Educativo evita deliberadamente imaginar y pretender que en tres años se puede enseñar todo de todas las materias, aunque sea en la forma de primera introducción, y opta por seleccionar lo importante de las materias importantes, esto es, los conceptos y conocimientos, los métodos y las habilidades, las actitudes y valores, que sirven de base para un aprendizaje sujeto a juicio crítico que vaya creciendo en autonomía, en la perspectiva de una inserción ciudadana y social responsable.
Afirmar lo anterior no implica atribuir a los documentos de origen el uso del sintagma, aunque el adjetivo aparezca repetidamente, referido a otros términos (por ejemplo, educación) y las descripciones concretas de sus componentes permiten con certidumbre señalar que estas concepciones no son producto de la reflexión del Colegio constituido, sino lo preceden en la reflexión académica, lo fundan en las decisiones del Consejo Universitario del 26 de enero de 1971 y las reiteran intervenciones del Rector y otros textos publicados en la Gaceta UNAM entre 1971 y 1972, reunidos en El Colegio de Ciencias y Humanidades en la Gaceta UNAM, 1971·1972, Plantel Naucalpan, 1977.
Sin aspirar a la exhaustividad, Imposible, entre otras causas, por una custodia poco cuidadosa de los documentos tras la desaparición del Centro de Documentación Académica (COA), concebido y fundado por Javier Palencia, recobraré enseguida algunas formulaciones coincidentes acerca del objeto general del aprendizaje de los estudiantes del Ciclo de Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, para emplear el primero de nuestros nombres históricos.
2. Pablo González Casanova en 1953
En 1953, el Boletín de lo Asociación Nocional de Universidades publica en separata "El problema del Método en la Reforma de la Educación Media Superior", documento presentado por Pablo González Casanova en el Congreso Latinoamericano de Sociología celebrado ese mismo año.
El artículo tiene tres partes principales: un sociológica, “otra propiamente pedagógica, o que se refiere a las relaciones del estudio real o actual con los objetivos o anhelos de la enseñanza y de los planes y programas de estudio”, y una más sobre el modo de hacer la reforma. Tomaré las citas principalmente de la segunda parte, más directamente relacionada con el modelo educativo propuesto, aunque el texto no recurra a este término.
Una primera cita, tomada de la primera parte, asume una posición clara sobre el enfoque de los esfuerzos de mejoramiento de la enseñanza:
1. El enfoque de las reformas de la enseñanza.
“La lucha por una mejora de la educación debe ser una lucha planteada primordialmente en el terreno educativo, que tienda a cambiar la estructura académica, para que rinda los frutos que de ella se esperan, que son frutos académicos, científicos, técnicos, humanísticos", dejando de lado las concepciones sustancialmente jurídicas o legales. La escuela “es una comunidad de cultura” en la que “maestros y alumnos no persiguen fines antagónicos, sino complementarios”.
2. Situación problemática de la enseñanza
Si bien la descripción de las condiciones que dañan la formación de los alumnos e impiden el trabajo de los profesores se refieren a una época que parece lejana, muchas de aquellas siguen presentes en el sistema educativo nacional o, en el mejor de los casos, es válido considerarlas como advertencias de desviaciones posibles que la escuela debe evitar.
El texto insiste en el exceso que caracteriza la estructura académica para alumnos y maestros e impide su formación.
Comencemos por los alumnos:
• “Un sistema educativo trunco en sus finalidades docentes,... incompleto, inesencial,” por el “incumplimiento de los programas”, “con dispersión de objetivos y repeticiones inútiles...”
• "... el alumno no puede nunca advertir el propósito de un método científico o técnico, o de una cultura humanística".
• "el alumno es agobiado, asfixiado por múltiples presiones: número excesivo de materias, atomización de conocimientos, número excesivo de horas de trabajo escolar, falta de instrumentos que faciliten su estudio personal”.
• Igualmente, en el documento se enumera: “la dispersión de objetivos,... las repeticiones inútiles,... la imposibilidad de encontrar los libros indicados en las bibliotecas o las librerías... el incumplimiento de programas,... la idea arraigada de repetir lo que el profesor dijo y no de pensar por su cuenta”.
El paralelismo con la condición de los profesores es evidente:
• “... el profesor sabe que nunca podrá trabajar y conocer personalmente a sus cien o doscientos alumnos...”
• “... el número de materias no le permite exigir que el alumno estudie en forma debida la materia que imparte...”
• “... la abundancia de temas lo obliga a no cumplir nunca los programas hasta el fin...”
• “...la falta de instrumentos en los laboratorios... hacen de la enseñanza activa un juego irrisorio, en que el alumno ve una parte del proceso total de un problema experimental y su solución.”
Finalmente, las opciones erróneas del sistema educativo dan origen a sus grandes fallas educativas:
“De ello es culpable el sistema educativo abstracto, que parece ser el resultado de un propósito nefasto: hacer que la escuela dé al alumno la totalidad del conocimiento. Es increíble pero cierto: en nuestro sistema educativo se quiere entregar todo y no se da nada.”
“La selección de materias, o bien parece una clasificación de las ciencias, las humanidades y las actividades del género humano, o bien está hecha con criterios personales, aislados y carece de unidad, es arbitraria. Ni se toma en cuenta la importancia de las materias que se han de enseñar primero, segundo y tercer términos, ni se toma en cuenta la importancia de los temas en cada materia, ni se busca la vértebra de ciencias y humanidades... "
Además del tema de la falta de instrumentos y del número de alumnos, que, por ejemplo, abarrotan los laboratorios, y no solo las aulas, hacen cola para asomarse medio minuto al único microscopio disponible y nunca alcanzan a percibir el desarrollo completo de un proceso, de experimentación, por ejemplo, y de la carencia de materiales didácticos, la estructura académica propone un número excesivo de materias y de horas de trabajo escolar, por lo que:
• El alumno no puede darse cuenta del propósito de un método científico o de una cultura humanística, es decir, su experiencia de estos campos no funda una comprensión del sentido de las actividades ni alcanzar concepciones de éstos.
• El profesor no puede exigir, porque se da cuenta de la desproporcionada cantidad de materias y trabajo que la escuela impone en conjunto al alumno.
• De estas disfunciones, resulta una enseñanza orientada a una comprensión parcial de los procesos experimentales y de su solución y, en general, de los propósitos del trabajo en ciencias y humanidades y en definitiva reduce la educación a orientaciones inesenciales, es decir, no pertinentes para la formación que requieren los alumnos.
• El origen de esta desolación es el despropósito del sistema educativo abstracto que se propone que la escuela dé al alumno la totalidad del conocimiento, no toma en cuenta la importancia de las materias ni ellas de los temas ni busca la vértebra de la enseñanza en ciencias y humanidades.
• En resumen: “...en nuestro sistema educativo se quiere entregar todo y no se da nada”.
Aparecen aquí componentes esenciales de las concepciones educativas que más tarde formarán la riqueza conceptual del Colegio de Ciencias y Humanidades:
• Los grandes campos, ciencias y humanidades, en que se distribuye la cultura académica en las grandes ramas tradicionales, repetidamente citados, paradigma que terminará por adjetivar de manera determinante al Colegio en 1971.
• Se subraya que los aprendizajes deben considerar los procesos completos y no reducirse a algunos de sus elementos parciales, sino incluir la comprensión de aquellos, es decir, el alumno no puede dejar de definir los propósitos de los trabajos en ciencias y humanidades, los elementos que los integran y el sentido último que tienen en sus aspectos disciplinarios específicos y en el desarrollo de la cultura.
• Se propone un criterio fundamental de selección de materias y de los temas de estas, a saber, su importancia, operación que conlleva eliminar erudición, rutinas injustificadas, saber improductivo por inactual o secundario en el sistema de las disciplinas, por ejemplo. En la creación del Colegio se propondrá asimismo un criterio de selección, pero en vez de la importancia se hablará de lo básico.
3. La búsqueda de soluciones innovadoras
Para “establecer nuevos planes”, el comunicado formula un conjunto de preguntas, de corte retórico (sabemos, con el escritor, cuál es la respuesta cuya validez reconocemos):
• “¿Es posible la enseñanza de la totalidad del conocimiento?”
• “¿Es preferible enseñar de todo un poco, enseñar algo, enseñar lo esencial?”
• “¿Enseñar los instrumentos esenciales para apropiarse de instrumentos esenciales a la especialización en un ciclo superior de la enseñanza?”
• “¿Qué es posible enseñar y aprender concretamente de la totalidad cultura-ciencia-técnica?”
La respuesta a estas preguntas aparece explícitamente más adelante, a saber:
• “Otro error que no debemos cometer es el que consiste en sostener de manera implícita o explícita que en el bachillerato se estudiarán todos, absolutamente todos los problemas científicos y humanísticos.”
• “Esta idea de que en la escuela y sólo en la escuela se aprenderá y enseñará, es una idea pedante y absurda cuando se aplica a las escuelas universitarias, pero cuando se aplica a las escuelas preparatorias, raya en lo ridículo. No podemos pretender enseñarlo todo, ni siquiera casi todo, en el bachillerato.”
• “Al limitar nuestras pretensiones, podremos en realidad ser más ambiciosos y entregar al estudiante una cultura general intensiva y algunas experiencias muy particulares sobre lo que puede ser la labor de un científico o de una humanista en el momento que explora un campo de su especialidad.”
• “Esta reducción de las materias, esta concentración en torno a las cuestiones esenciales y a algunas experiencias particulares, nos permitirán hacer de la educación preparatoria lo que debe ser: una educación que entregue los instrumentos generales, como un primer paso para apoderarse de los instrumentos particulares de ciencias y humanidades..." es decir, “un sistema intensivo que aborde los temas fundamentales de la segunda enseñanza.”
• “Con este criterio, es necesario buscar cuál es el núcleo de la cultura y del método que deba impartir la escuela Preparatoria y después buscar en cada una de las materias cuáles son los temas, los métodos, los problemas esenciales.”
• “...se desea de un bachiller que sepa pensar, escribir, calcular, y que posea en principio una cultura científica y humanística... que sepa para qué sirven el pensar, y el escribir, y el calcular, y las ciencias y las humanidades.”
• “...para lograr tales fines, es menester concentrar la atención de los alumnos en el menor número de materias que sea posible, concentrar su atención en los temas esenciales, hacer que los temas, métodos o cuestiones sean motivo de ejercicio concreto, de aplicación constante.”
A la pregunta sobre la cantidad de lo que debe enseñar la escuela, graduadas entre “algo” y “todo”, la respuesta aborda los aspectos cuantitativos y cualitativos:
• Se rechaza tajantemente la pretensión de que el alumno estudie todo o pretender enseñarle todo. Queda eliminada, por consiguiente, una educación de pretensiones enciclopédicas.
• Hay que optar por una cultura general intensiva, con el menor número posible de las materias, que constituyen el núcleo de la cultura que debe enseñarse en el Bachillerato y en cada materia por los temas, métodos y problemas esenciales.
• Las habilidades de las que no puede carecer un bachiller son las de pensar, escribir, calcular, como tampoco puede verse privado de una cultura científica y humanística.
• Además, sin embargo, debe saber para qué sirven estas habilidades y conocimientos y las ciencias y las humanidades, es decir, no sólo poseerlos, sino saber por qué tienen validez y qué puede lograrse con ellos.
• La orientación pedagógica fundamental consiste en que el alumno tenga una experiencia de lo que puede ser la labor de un científico o de un humanista cuando explora un campo de su especialidad, por lo que la didáctica correspondiente de los temas esenciales debe dirigirse al ejercicio concreto y a la aplicación constante de conceptos y métodos. En otras palabras, se pasa de una didáctica de datos y erudición, que se limita a lo meramente conceptual, y acude a un aprendizaje que parte de la experiencia, es decir, que exige poner en juego un conjunto más amplio de las facultades del ser humano.
De esta manera, el perfil característico del Colegio de 1971 encuentra aquí una primera formulación, que comienza a delinearse con precisión: se excluye pretender enseñar todo, se opta por pocas materias, las habilidades académicas esenciales, la conciencia de las funciones de los aprendizajes y la cultura, las formas de actividad concreta y apoyadas en la experiencia, semejantes a las de los expertos en Ciencias o Humanidades, y a través de las cuales se aprende.
4. Roger Díaz de Cossío, "El futuro de nuestras Universidades", documento de trabajo provisional del Consejo de la Nueva Universidad, 25 de septiembre de 1970.
El Dr. Díaz de Cossío coordinó los trabajos de la Nueva Universidad, proyecto al que la Rectoría del Dr. González Casanova atribuía la mayor importancia. Las concepciones de este proyecto formaban parte del acervo compartido de los principales actores de este periodo de la UNAM, preocupado por adaptar su organización académica a las exigencias culturales contemporáneas. En este artículo, que presentamos como un elemento del contexto académico en el que surgirá el Colegio de Ciencias y Humanidades, aparecen concepciones que formarán parte del proyecto finalmente adoptado a finales de enero de 1971.
“No debemos poner el acento en la información, pero lo ponemos porque es lo más fácil, y no sólo esto, sino que seguimos añadiendo información que se volverá inútil...Nunca quitamos nada...”
“¿Qué deben aprender los alumnos? Deben aprender a aprender, y deben querer hacerlo. No tiene importancia la información que les sea transmitida, si se genera la habilidad de saber aprender.”
También las dos citas se refieren a la contraposición entre simplemente acumular información y saber obtenerla. No se emplea el término enciclopedismo, pero la idea coincide. Se propone, en cambio, mudar el enfoque y hacer que los alumnos desarrollen capacidades de producción de aprendizajes, que aprendan a aprender. Se tiende, por consiguiente a una cultura como producción y a la autonomía en la obtención de información.
“... Cada uno de los estudiantes trabajaría más en una disciplina que en las demás, pero participaría también en ellas. Esto para una molécula que fuera la suma de varias disciplinas fundamentales, como matemáticas, método científico a través de una ciencia, y humanidades.”
“Al decir más básicos, queremos decir que hay que hacer hincapié en que nuestros estudiantes dominen uno de los tres o cuatro instrumentos básicos que existen y que le sirven al hombre para examinar, analizar y transformar el mundo a su alrededor. Estos son: el lenguaje, las matemáticas, el método científico y el método histórico. No podemos pretender que nuestros estudiantes dominen todas las metodologías mencionadas, pero sí una cualquiera de ellas y que tengan conocimiento de las demás... Podemos enseñar método científico a través de una ciencia, cualquiera que sea, digamos biología, y el estudiante, después y si quiere, podrá aprender física más fácilmente, o química. Esto por lo que respecta a ser más básico”, señala Roger Díaz de Cossío, en “El futuro de nuestra Universidad”, documento del proyecto de la UNAM, Nueva Universidad, septiembre de 1970.
“Fundamentales” que califica a disciplinas, viene a coincidir con básicas. Se trata, en efecto, de las mismas disciplinas: matemáticas, ciencias, humanidades, incomprensibles si no incluyen el dominio de la lengua y la historia. Por ello, más adelante, Díaz de Cossío resume su propuesta en una formulación corta: “Esto indica el tipo de formación que todos deben tener, a todos los niveles: una buena formación científica y humanística, y que sepan hacer algo”, es decir, capacitados no sólo en el nivel de los conceptos, sino también de aplicarlos a alguna producción concreta y no como sucedía, según el autor: “...la preparatoria universitaria no prepara a sus egresados para hacer nada concreto. No saben hacer nada. No tienen ninguna habilidad específica... lo que indica la discusión del párrafo anterior es que por un lado debemos ser mucho más básicos en nuestras enseñanzas y por otro mucho más concretos.”
Juzgo que el testimonio es suficiente. También aquí se trata de lo básico y se añade lo concreto. Lo básico son ciencias y humanidades y de éstas matemáticas, ciencias y las disciplinas imprescindibles en una formación humanística, de la que no pueden faltar la historia, la lengua, la filosofía.
En resumen, también Díaz de Cossío se refiere a la formación en lo básico, a la cultura de lo básico, a la cultura básica. El paso de una formulación a la siguiente es perfectamente legítimo, a pesar de los matices que cada sustantivo soporta.
5. La “Gaceta Amarilla” y la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades.
Señalar a lectores del Colegio que la Gaceta Amarilla es el Número Extraordinario de la Gaceta UNAM del 1 de febrero de 1971, es llevar búhos a Atenas. Lo señalo para tener la referencia completa y garantizar la fuente de la que tomaré las citas que siguen.
1. El artículo de portada se titula “Se creó el Colegio de Ciencias y Humanidades” y pasa a la página 7, de la que tomo la cita siguiente:
“El plan de estudios propuesto es la síntesis de una vieja experiencia pedagógica tendiente a combatir el vicio que hemos llamado enciclopedismo, y a proporcionar una preparación que hace énfasis en las materias básicas para la formación del estudiante; esto es, en aquellas materias que le permitan tener la vivencia y la experiencia del método experimental, del método histórico, de las matemáticas, del español, de una lengua extranjera, de una forma de expresión plástica. El plan hace énfasis en aquel tipo de cultura que consiste en aprender a dominar, a trabajar, a corregir el idioma nacional en los talleres de redacción; en aprender a aprender; a informarse en los talleres de investigación documental; así como despertar la curiosidad por la lectura, y en aprender leer e interesarse por el estudio de los grandes autores... Los cursos optativos previstos...”, especialidades del mundo contemporáneo, estadística y cibernética,... “conducen al estudio de las profesiones, en tanto que sus materias básicas permiten que el alumno adquiera una gran flexibilidad y pueda cambiar de vocación, de profesión, así como aprender a combinar profesiones distintas y a realizar actividades interdisciplinarias.”
Recorramos las ideas que se concatenan en este párrafo. Las negritas son mías:
• El plan de estudios del Bachillerato del Colegio tiene raíces en la experiencia pedagógica opuesta al enciclopedismo, o acumulación exhaustiva, hasta donde es posible, de los conocimientos de una época, y que califica de vicio. Vieja, en este caso, no puede tener connotaciones disfóricas, por lo que hay que relacionarla con la experiencia probada, reiterada a través del tiempo y anteriormente exitosa.
• El plan se propone poner énfasis en las materias básicas. Las negritas son mías. La exposición de la creación del Colegio define la identidad de éste refiriéndose a las materias básicas, que quedan así situadas en las antípodas del enciclopedismo.
• Estas materias son los métodos experimental e histórico; las matemáticas, el español, una lengua extranjera y una forma de expresión plástica. Aparece así el paradigma de métodos y lenguajes, que se adscriben a los dos grandes campos convencionales de las ciencias y las humanidades.
• La cultura que el plan propone es una cultura de producción o productiva, ya que el estudiante, en pocas palabras, debe aprender a dominar el idioma, a aprender, a informarse, a leer a los grandes autores, así como poco antes se refería “a la vivencia y la experiencia del método experimental, histórico, de las matemáticas” o González Casanova a la experiencia del científico y del humanista cuando exploran un problema de su campo. La cultura del Colegio de la que se apropian los alumnos, en consecuencia, no es una cultura de la recepción y la herencia, sino de la elaboración de sus propios productos culturales.
• Las materias básicas permiten una gran flexibilidad de los aprendizajes, combinar profesiones y realizar actividades interdisciplinarias.
Hagamos avanzar nuestra reflexión para llegar al sintagma de cultura básica:
El plan de estudios hace énfasis en las materias básicas, a saber, el método histórico, el experimental, las matemáticas, el español, una lengua extranjera, una forma de expresión gráfica. De igual manera, pone el acento en el tipo de cultura que consiste en dominar el idioma para aprender a aprender.
Podemos decir, por consiguiente que se trata, dado el paralelismo de los objetos sobre los que recae la atención prevaleciente del plan de estudios, de una cultura de materias básicas. De este sintagma al más sintético de cultura básica hay un paso legítimo, puesto que conserva el sentido del anterior y tiene la ventaja de su mayor brevedad u orientación sintética.
Si a esta lectura, añadimos que el propio Rector emplea el sintagma cultura básica en una intervención oficial apenas unos meses posterior a la fundación del Colegio (ver más adelante su participación en la Asamblea Extraordinaria de ANUlES en Toluca, en agosto de 1971), queda establecida no solo la legitimidad conceptual, que se deriva del análisis de los textos institucionales, sino también la fuente contemporánea de la que nace, es decir, las concepciones del Rector de la UNAM en 1971.
2. “Proyecto para la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades, y de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato”, Gaceta Amarilla, p.p. 2-3.
Ante la “creciente demanda de enseñanza a nivel medio superior y a la necesidad de nuestra Casa de Estudios de satisfacerla lo más ampliamente posible... En rigor podría pensarse en la creación de nuevas Escuelas Preparatorias que reprodujeran la estructura organizativa y académica del bachillerato actual. Sin embargo, la obligación de que la Universidad cumpla sus objetivos académicos... sugiere la conveniencia de poner las bases para una enseñanza interdisciplinaria y de cooperación inter-escolar también en el ciclo de bachillerato... De acuerdo con estas consideraciones, se ha pensado que la formación del estudiante del ciclo de bachillerato en algunas disciplinas fundamentales —el método científico-experimental, el método histórico-social, las matemáticas y el español— le proporcionarán una educación básica que le permitirá aprovechar las alternativas profesionales y académicas clásicas y modernas.”
De nuevo, hagamos el inventario, en el que las negritas son mías, de las ideas centrales del texto anterior.
• Se rechaza de manera expresa la idea de crear nuevas escuelas de la Escuela Nacional Preparatoria.
• Se presenta como justificación de esta opción, que la Universidad cumpla sus objetivos académicos, “de acuerdo con las nuevas exigencias del desarrollo social y científico.”
• Por tanto, hay que poner las bases para una nueva enseñanza también en el ciclo del Bachillerato.
• Este ciclo renovado se propone formar al estudiante en algunas disciplinas fundamentales, que son las mismas ya señaladas en el documento anterior, los métodos científico-experimental e histórico social, las matemáticas y el español.
• Estas materias proporcionarán al alumno una educación básica que le permitirá aprovechar las alternativas profesionales clásicas y modernas.
En conclusión, el proyecto del Colegio incluye de manera expresa:
• Un ciclo de Bachillerato diferente del propio de la Escuela Nacional Preparatoria.
• Este nuevo proyecto permite responder a las exigencias del desarrollo social y científico, es decir, tiene la cualidad de la actualidad en relación con el crecimiento de las ciencias y las transformaciones sociales, una de cuyas exigencias fundamentales es la ampliación del acceso a la educación.
• El propósito académico característico de este nuevo Bachillerato es la formación en algunas disciplinas fundamentales, donde este último adjetivo no dista del empleado anteriormente, es decir, básico, y la lista de algunas (sin duda por oposición a todas o al menos, a numerosas) coincide con la ya enumerada en el texto anterior.
• La formación en estas materias proporciona una educación básica.
3. En el mismo documento se enumeran las diferencias institucionales entre el nuevo Bachillerato y la Escuela nacional Preparatoria en los términos siguientes:
1. Los planes de estudio, de los que se ha tratado anteriormente y cuyas características se resumen de nuevo como “su carácter netamente interdisciplinario y la síntesis de los enfoques metodológicos que aportan cuatro facultades universitarias”, a saber, Filosofía y Letras (Historia y Talleres), Ciencias (Física, Biología, Matemáticas), Química y Ciencias Políticas y Sociales, para las materias correspondientes.
2. “...la combinación entre el trabajo académico en las aulas y el adiestramiento práctico en talleres, laboratorios y centros de trabajo”.
3. Un personal docente proveniente de las cuatro facultades patrocinadoras del proyecto y de la Escuela Nacional Preparatoria, reclutado también “entre los estudiantes de la licenciatura y de las divisiones de estudios superiores de las propias facultades.”
En resumen:
• La primera diferencia se refiere a las nuevas concepciones del plan de estudios, distintas de las tradicionales de la Escuela Nacional Preparatoria, entre las que se incluye la prioridad de la formación, las materias básicas, la cultura coma producción, etc.
• la segunda, en la práctica de la historia del Colegio se concretó en las Opciones Técnicas que de inmediato chocaron con la entonces nueva legislación laboral, que suprimía la categoría de trabajadores aprendices, a los que podían asemejarse los estudiantes llegados a una empresa para iniciarse; la dificultad de que los alumnos crearan sus puestos de trabajo; la reducida y variable oferta de espacios para el entrenamiento práctico fuera de la Universidad.
• La admisión de estudiantes a la docencia del Bachillerato caracterizó al Colegio en sus primeras etapas y tuvo efectos que la comunidad docente siempre apreció como valiosa.
4. “Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato. Reglas y criterios de aplicación del plan de estudios”, Gaceta Amarillo, pp. 4·5.
“Su dominio básico de las matemáticas, del método experimental y del análisis histórico-social, su capacidad y hábito de lectura de libros clásicos y modernos, su conocimiento del lenguaje para la redacción de escritos y ensayos, su capacidad de informarse y documentarse para la elaboración de trabajos y de organizar el material en ficheros, notas, cuadros, así como su posibilidad de leer y traducir un idioma extranjero, en particular el inglés o el francés, le permitirán, con probabilidades de éxito, seguir las carreras existentes o las interdisciplinarias que se creen, pues se buscará que al final de su formación sepa aprender, sepa informarse y estudiar sobre materias que aún ignora, recurriendo para ello a los libros, enciclopedias, periódicos, revistas, cursos extraordinarios, que siga fuera de programa, sin pretender que la Unidad le dé una cultura enciclopédica, sino los métodos y técnicas necesarios y el hábito de aplicarlos a problemas concretos y de adquirir nuevos conocimientos.”
Repitamos el ejercicio de inventariar los temas fundamentales que, en este caso, definen el resultado formativo del plan de estudios de la Unidad Académica del Bachillerato:
• Se busca un dominio básico de los cuatro conjuntos de materias ya repetidamente enlistadas.
• Se retoma y concreta ampliamente la concepción de una cultura como producción, es decir, aquella en la que el sujeto que la aborda, tiene una habilidad amplia de hacer: lectura de clásicos y modernos, redacción de textos académicos numerosos, comprensión de una lengua extranjera.
• Estas habilidades se resumen en saber aprender, saber informarse y saber estudiar sobre materias que ignora.
• Esta habilidad múltiple no dependerá de la enseñanza de una enseñanza enciclopédica que recibiría del nuevo Bachillerato, es decir, se excluye que el alumno aprenda todo en la escuela.
• El enfoque adecuado es su aplicación de los métodos y técnicas necesarios para aplicarlos a problemas y a adquirir nuevos conocimientos. En otros términos, el alumno tendrá autonomía en el aprendizaje o adquisición de nuevos conocimientos.
“La metodología de la enseñanza hará énfasis en el ejercicio y la práctica de los conocimientos teóricos impartidos...”
En este párrafo aparecen de nuevo elementos característicos del proyecto educativo del Colegio, en concreto:
• Se enumeran recursos didácticos que pueden emplearse como la lectura de libros no solo de texto, convencionales o programados, sino antologías de lecturas de todas las materias; la construcción de aparatos de observación en los laboratorios y la discusión de textos de la materia; la redacción de textos, resúmenes, notas y ensayos; la investigación y redacción de artículos; la lectura de obras de poesía, teatro, filosofía y política, etc.
• La formación del ciclo de Bachillerato del Colegio tiende al desarrollo de habilidades de producción académica y, en consecuencia, cultural.
• Las materias se conciben abiertas a relaciones con otros ámbitos, orientación perceptible en las lecturas amplias, la investigación, la lectura de textos producto de discursos múltiples.
6. Entrevista en Radio UNAM al Dr. Pablo González Casanova
Número de horas, tema de discusión.
Se ha repetido en la comunidad docente del Colegio que el Plan de Estudios Actualizado cambió el modelo educativo del Colegio. Entre los argumentos, cuya legitimidad puede discutirse, se ha repetido que el aumento de horas de aprendizaje en grupo escolar (el PEA evita deliberadamente el empleo del térmico clase) destruye el modelo.
Esta apreciación suele aludir a palabras del Dr. Pablo González Casanova según las cuales si los cursos llegaran a exceder de 20 horas acabarían con la esencia del Plan. No suele agregarse, como haría falta, que la razón de este límite es salvaguardar el tiempo de trabajo personal de los alumnos, al menos tan importante como el de los cursos mismos, si nuestro objetivo es la autonomía del aprendizaje de los bachilleres en formación.
Reafirmando el papel del estudiante como productor de cultura y protagonista de su formación y, por tanto, la importancia de su trabajo personal, hay más tela de donde cortar que las simplificadas objeciones rutinarias.
El texto de origen
El Rector González Casanova toca expresamente el tema en una entrevista en Radio Universidad, seguramente de 1971, reproducida en Documentos y Testimonio de la Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades, Colegio de Ciencias y Humanidades, 1973, concretamente en la página 77. La publicación no indica la fecha de la entrevista, pero tuvo lugar probablemente en 1971, si se atiende a la explicación del proyecto del Colegio, al parecer de índole introductoria, menos verosímil muchos meses después de su inicio en abril de 1971.
Reproduzco las palabras del Rector, en respuesta a las preguntas del entrevistador:
“Y ¿usted cree que la estructura del Plan es la mejor estructura?
Creo que una de las mejores entre los sistemas de enseñanza del mundo contemporáneo...; pero no es la única estructura posible, y desde luego la experiencia demostrará la necesidad de una se ríe de cambios, de ajustes, restas y adiciones.
¿Pero si esos cambios son excesivos no se va a acabar con esa estructura?
Yo creo que se acabará con la esencia del Plan cuando los cursos académicos excedan de 20 horas y las materias se multipliquen; a partir de ese momento se volverá de nuevo al llamado enciclopedismo, la esencia del plan radica en la cantidad de tiempo; en la cantidad de materias, en la inclusión obligatoria de las materias básicas para la formación de una cultura que deriva en las especialidades y las profesiones. Si se rompe con el núcleo esencial ―la cantidad de materias y de horas― se romperá con la esencia de esta reforma, y se regresará otra vez a informar al estudiante disminuyendo las probabilidades de formarlo.”
Las concepciones del proyecto del Bachillerato del Colegio o de su modelo educativo, reaparecen en la entrevista en otros enunciados:
La estructura académica del Colegio, “una de las mejores entre los sistemas de enseñanza del mundo contemporáneo”, radica en dos elementos imprescindibles:
• Una cantidad reducida de tiempo de clase (20 horas semanales) y, en consecuencia, la reducción del número de las materias que se enseñan, de modo que se evite el enciclopedismo.
• Estas materias son obligatoriamente las materias básicas que proporcionan una cultura que prepara para la especialización y profesionalización en los estudios posteriores.
Se reiteran así los elementos esenciales del sistema académico específico del Colegio: la elusión del enciclopedismo y de la prioridad de la mera información, centrando el aprendizaje en las materias básicas, que son imprescindibles o absolutamente necesarias y en número reducido, la cultura que de este enfoque se deriva, que prepara para los estudios superiores.
Si pensamos que esta entrevista tuvo lugar poco tiempo después del inicio de los trabajos del Colegio, el 12 de abril de 1971, tenemos una confirmación de que el proyecto de éste, además de poder enunciarse sin fórmulas rígidas y de estar abierto al cambio, mantiene una coherencia y exacta determinación de sus elementos esenciales: la cultura de materias básicas, la contraposición al enciclopedismo y a los aprendizajes de mera información, el trabajo de los alumnos como actores principales de la actividad escolar.
7. Conceptos del Rector de la UNAM sobre Reforma Universitaria en las asambleas de ANUlES en 1971.
Una primera alusión había aparecido en la intervención del Rector en la inauguración de la XIII Asamblea General de ANUlES, en Villa hermosa, Tabasco, el 20 de abril de 1971:
“Modificar la enseñanza del bachillerato a fin de que el bachiller domine el lenguaje nacional, las matemáticas, las ciencias naturales e históricas y sepa aprender a aprender, a informarse sobre lo que no ha aprendido, a dominar una o varias técnicas al nivel de auxiliar.”
Sin adjetivación, aparecen los campos fundamentales, que en el Colegio de Ciencias y Humanidades se convierten en áreas, pero sin duda subyace la idea de concentrar el aprendizaje en los elementos o en las materias de la cultura que en otros textos paralelos se califican de básicos. Así, una semana después del inicio de los trabajos de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato del Colegio de Ciencias y Humanidades, que tuvo lugar el 12 de abril de 1971, en un discurso que tiene como tema las reformas que requiere el sistema de educación nacional entero, el Rector de la UNAM, ante un auditorio nacional de dirigentes de Educación Superior, sostiene el punto central del proyecto que recién inaugura en la UNAM: el aprendizaje y la enseñanza de las materias básicas.
Unos meses después, el Rector es aún más explícito:
Palabras pronunciadas en la Asamblea Extraordinaria de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, celebrada en la ciudad de Toluca, Estado de México, agosto de 1971. Las negritas son mías.
“La reforma académica implica la necesidad de dotar a todos los estudiantes de una cultura común en ciencias y humanidades que, independientemente de las profesiones a que se dediquen, los capacite para comprender los problemas de la naturaleza y la sociedad, y profundizar en su conocimiento. Esta cultura básica deberá también permitir a cualquier profesionista o especialista una gran flexibilidad para actualizar sus conocimientos o cambiar de profesión... Tal es el propósito del Colegio de Ciencias y Humanidades en lo que se refiere a las materias académicas del bachillerato.”
Puede apreciarse la persistencia de los enfoques fundamentales del Colegio y su importancia. Al figurar entre las ideas que la UNAM, a través de su rector, propone expresamente a las instituciones universitarias del país en una reunión nacional. En esta intervención, además, el sintagma cultura básica aparece y corona las formulaciones precedentes que utilizaba otros sustantivos, como educación, y en el contexto cercano culturo, materias, temas, y otros adjetivos, importantes, fundamentales, esenciales, básicos.
8. Itinerario del concepto de Cultura Básico en la Gaceta UNAM, 1971-1972
En la serie de notas, artículos, cuestionarios de presentación etc., que la Gaceta UNAM publicó después de abril de 1971 y hasta finales de 1972, y terminaron prácticamente en coincidencia con la renuncia del Dr. Pablo González Casanova, se repiten, a veces como citas literales, a veces sin referencia a las fuentes, pero se trata de un órgano oficial de Rectoría, las ideas de los documentos de fundación del Colegio. Los acentos se modifican, por la mayor insistencia en los aspectos pedagógicos que la Gaceta UNAM califica de “la moderna didáctica”. Además del lema de aprender a aprender, del paradigma de ciencias y humanidades, de la insuficiencia de la mera información frente a la formación, y de la interdisciplina, adquieren más peso y amplitud la enseñanza activa, como la manera de significar, en términos del medio y la época, el papel del alumno como protagonista de su propia formación que recrea la cultura, y el del profesor como guía y orientador del aprendizaje, cuya actividad de motivación se subraya.
En resumen, las concepciones que justificaron en el Consejo Universitario la fundación del Colegio, sin ser negadas ni contradichas se ven sometidas a cambios léxicos, a apreciaciones distintas, al pasar por la interpretación de funcionarios de diverso nivel de la UNAM y concretarse en las formas discursivas del órgano de información oficial de la Universidad, tras cuyas expresiones y textos no existe necesariamente una comprensión técnica de los enfoques de la nueva institución ni menos todavía de sus matices más finos. A pesar de todo, hay una fidelidad a las orientaciones del proyecto institucional del Colegio.
9. La Cultura Básica en un artículo de 1979, publicado en Cuadernos del Colegio
A pesar de los riesgos que impone formular una cita y un comentario de un texto propio, la fecha de su producción y publicación y su carácter inaugural y primerizo desaconsejan la omisión de tales operaciones.
Cuadernos del Colegio fue una revista editada por la Dirección del Plantel Naucalpan, a partir de los últimos meses de 1979 y hasta los primeros de 1983, cuando pasó, por decisión de la Coordinación del Colegio, al ámbito de la Secretaria de Divulgación, donde apareció bajo la responsabilidad del mismo director fundador hasta el número 40 en 1988. Los números siguientes, hasta el 56, mudaron directores, formatos, estilos y amplitud en etapas sucesivas.
En el número 2, apareció el artículo “Líneas estratégicas para el desarrollo académico del Colegio”, pp. 11-16. El propósito de este texto es determinar los criterios básicos para el desarrollo académico del Colegio. Para fundar sus propuestas, el texto recurre a tres rasgos determinantes del Colegio, que con mayor pertinencia atribuiríamos hoy a su modelo educativo, a saber:
1. El carácter innovador del Colegio.
2. El carácter básico de su enseñanza.
3. El carácter masivo de la institución.
En la presente reflexión me ocuparé brevemente de los dos primeros apartados, sin negar la importancia y las consecuencias curriculares del tercero.
1. El Colegio es una institución innovadora
“Propuesto como innovador, el Colegio fue desde 1971 una novedad. Su aparición lo constituyó en el paradigma de las instituciones de enseñanza media superior... una perturbación que cambió relaciones y perspectivas... aún hoy [1979] en el panorama de la educación nacional el Colegio presenta una opción novedosa y original: el Colegio es diferente”.
Para determinar su diferencia se podría recurrir a las “ideas” o “principios” del Colegio (aprender a aprender, aprender a hacer, aprender haciendo, aprender a ser...), ampliamente difundidas en la comunidad y tomados en cuenta en una medida significativa.
Sin embargo no está ahí el núcleo del tema, porque “...las diferencias del Colegio se dan a priori, en el papel, y no garantizan [por sí solas] que la práctica de la enseñanza sea suficientemente específica y determinada para que sin vacilaciones se pueda distinguir de otras prácticas semejantes del mismo nivel.”
Como es evidente, ya en 1979 aparecía el problema de la distancia entre discurso, compartido y repetido, y las prácticas, no siempre concordantes con las proclamas.
Eliminar este hiato, según el artículo, requeriría “organizar el trabajo como una investigación permanente”, es decir, un trabajo permanente para determinar diferencias y justificarlas teóricamente, para corregir desviaciones y acentuar procesos, cuyo primer peldaño consiste en “recuperar y sistematizar la práctica académica del Colegio”, que debe juzgarse “por sus resultados”.
Dejo de lado el tratamiento detallado de los siguientes momentos, “la actividad cotidiana de la docencia” y la “investigación pedagógica y teórica”, no por inútiles en sí, sino por no acentuar la sobrecarga de temas del presente texto.
2. El Colegio intenta transmitir una cultura básica
“...el Colegio ha excluido el enciclopedismo como objeto de su enseñanza. Frente a la multiplicación, que puede ser prácticamente indefinida de conocimientos juzgados útiles en los currícula, el Colegio postula una vuelta a lo básico, es decir, a la cultura entendía no como legado inerte, sino como un conjunto de principios, de conocimientos, como elementos productores de saber y de hacer, por cuya combinación puede accederse a mejores conocimientos y prácticas, leer, escribir, hablar, observar con pertinencia, relacionar, operar intelectual y prácticamente sobre problemas concretos, son temas que los documentos originales describen como importantes y específicos de la cultura que debe transmitir el Colegio.”
De estas concepciones se derivan consecuencias como “la simplicidad del Plan de Estudios, el bajo número de horas de clase, la insistencia en los procedimientos de trabajo intelectual, en una palabra la importancia de aprender a aprender.”
Sin embargo, la formación, tradicional y enciclopedista, de la mayor parte de los profesores no les ha dado “ni la posesión intelectual explícita de una cultura básica, ni mucho menos la posibilidad operativa de transmitirla” y “... por un fenómeno de particularismo de especialista”, creemos a veces que todo lo que sabemos sobre nuestra materia es importante. En vez de destacar lo esencial, los núcleos que organizan el saber y gestan posibilidades de expansión de conocimientos en los alumnos, hemos multiplicado, en un afán irreflexivo de dar visiones completas, conocimientos menos trascendentes.”
Este fenómeno es perceptible en la demanda de aumento de horas para las materias de los dos últimos semestres y las exigencias extrañas académicamente que se desprenden de las licenciaturas y ejercen una presión deformadora sobre el plan de estudios propio del Colegio.
En cambio, “se hace necesario un retorno a lo esencial o, mejor dicho, su búsqueda, su determinación, su práctica. Hay que enseñar en primera instancia lo básico, lo que genera otros conocimientos en cada campo científico, los conceptos, operaciones y leyes que mejor ofrecen una percepción e integración de los conjuntos de conocimientos”, en una disciplina determinada. No se trata de transmitir una superlógica o un supermétodo de adquisición de conocimientos, sino de seleccionar, a partir de problemas concretos, los más fecundos para la vida intelectual de los alumnos.
He aquí una descripción completa de la cultura básica, derivada de los textos fundadores del Colegio, es decir, finalmente, de las concepciones que la UNAM reconoce como propias y apropiadas para el proyecto de un Bachillerato que no es el de la Escuela Nacional Preparatoria, sino otro nuevo, concebido como parte del órgano de innovación permanente de la Universidad, como se reitera en la Gaceta Amarilla.
Así, el concepto de cultura básica no puede atribuirse a ningún miembro de la comunidad docente del Colegio como su autor original, con derecho de patentarlo a su nombre. Es una concepción de la cultura que demanda el Bachillerato universitario en los tiempos nuevos entonces, pero cuyas demandas no hemos terminado de satisfacer en 2014, en otros tiempos también nuevos.
Sí debe afirmarse, en cambio, que ya en 1979, al mismo tiempo que había en la comunidad docente una conciencia de los peligros que acechaban el proyecto del Colegio, reducirlo a un mero discurso y no ponerlo en práctica, sobre todo, había una concepción nítida de la concepción de cultura básica y de su función central en el proyecto académico que nos confió la Universidad. No es esta concepción tardía y casual o fruto del capricho o resultado de los vicios de especulación de algún profesor del Colegio, como pretenden imaginar algunos y se apresuran sin fundamento a difundir, sino una orientación institucional, característica y fuente de identidad del Colegio desde su fundación.
Que haya habido que esperar algunos años para continuar la reflexión acerca de las ideas fundadoras del Colegio, queda de manifiesto sobre por todo la cantidad de trabajos de creación académica (los programas del segundo semestre en adelante) y organizativa (el funcionamiento docente de las áreas) a los que dimos curso y llevamos, si no a un término de excelencia, por lo menos a un funcionamiento sólido y más que digno en general y muchos casos, sin vanidad, admirable.
10.Otros avatares de lo Culturo Básico recorridos o vuelo de pájaro.
1. La Ponencia que presenta el Colegio de Ciencias y Humanidades a la Mesa de Trabajo del Área correspondiente o lo Educación Media Superior, 1979.
Se trata de un documento elaborado por la Coordinación del Colegio y algunos funcionarios de la UACB y los Planteles. En el inciso 11.2. “El Plan de Estudios, sus características, su naturaleza y su filosofía”, pp. 18-23, la ponencia retoma las ideas centrales de los documentos de la fundación del Colegio (Gaceta Amarilla), sin ampliar la reflexión, pero insistiendo en la eliminación del enciclopedismo, las materias básicas, el propósito de aprender a aprender.
2. El porqué y el para qué del Bachillerato
Expuesto lo anterior sólo me resta, en este momento, recorrer por enumeración y acumulación sobria de algunos rasgos significativos, la presencia del concepto de cultura básica en la vida del Colegio y sus primeros ámbitos de influencia fuera de él.
En el Colegio, un Seminario coordinado por Francisco Javier Palencia, entonces Secretario Académico de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato, a principios de los 80 produjo un cuaderno de cultura política universitaria, publicado en 1982 en la serie de Deslinde, titulado Porqué y para qué del bachillerato. El concepto de cultura básica y la experiencia del C.C.H.
El trabajo, en el que tomaron parte ocho profesoras y profesores, además de su coordinador, constituye un acercamiento de índole predominantemente filosófica a la función fundadora del concepto de cultura básica en el origen y finalidad del bachillerato universitario y de la experiencia del CCH. Se trata de una contribución sólida a la definición del concepto, con referencias a la tradición formativa y secular del Bachillerato, sustentada en gran parte en la tesis de licenciatura en Filosofía del propio Javier Palencia acerca del papel de la conciencia en el conocimiento humano. La tesis fue publicada por la UNAM, lo que significa un gran valor atribuido a su solidez académica por el jurado que la revisó.
3. El Simposio Internacional sobre el Bachillerato, en el que se presentaron réplicas al documento base, "UNA HIPÓTESIS DE POR QUÉ y PARA QUÉ DEL BACHILLERATO A PARTIR DEL CONCEPTO DE CULTURA BÁSICA Y DE LA EXPERIENCIA DEL CCH, y EN TORNO A LA TEMÁTICA DEL EVENTO", septiembre de 1982.
Las ponencias presentadas fueron publicadas en cinco volúmenes, con omisión accidental de algunas de ellas, que reúnen más de mil páginas de reflexiones. La cultura básica alcanza en esta ocasión, sin duda excepcional, el carácter de tema central del Simposio y de numerosas ponencias que aluden al concepto en el título o se refieren al documento base en general.
4. 4. la Primera Reunión Nacional de Educación Media Superior, Cocoyoc, noviembre de 1991, en cuyo documento de trabajo la representación del Colegio logro hacer incluir las orientaciones características del mismo, en particular la cultura básica, aprender a aprender y un esquema de plan de estudios con materias importantes, afín al de nuestra institución.
CONCLUSIÓN
Podrían incorporarse otros proyectos, producciones y actividades que han tenido la Cultura Básica y del Modelo Educativo del Colegio como referencia central, algunos de ellos de importancia capital, pero que exceden el propósito de trazar únicamente el curso que siguió la aparición del concepto de cultura básica y de su formulación en estos mismos términos, trayecto que en lo fundamental se cumple en los 10 primeros años del Colegio.
Enlistemos, sin embargo, otros textos y actividades que pueden dar pie a profundizar y ampliar esta reflexión:
• El Programa Nacional de Formación de Profesores, SEP-SSH, desarrollado entre 1986 y 1995, que difundió en todos los Bachilleratos Universitarios del país (menos dos) y en otras instituciones de EMS las concepciones de la articulación entre lectura y redacción en una sola materia, hoy presente en sus planes de estudio, y partía de la necesidad de aprender a aprender, específicamente por medio del dominio de los usos orales y escritos de la lengua.
• La inclusión deliberada y explícitamente tratada de la Cultura Básica y el reconocimiento de su papel esencial en al Plan de Estudios del Colegio (PEA, 1996), pp.34-39.
• El Congreso Metropolitano de Educación Media Superior de 2001.
• La compilación de artículos Aportes, (2001), Dirección General del Colegio de Ciencias y Humanidades.
• la inclusión del concepto de cultura básica en los programas revisados entre 2002 y 2004 y en la definición de la Función y Sentido de las Áreas en 2005.
• Decenas de artículos en revistas de educación y conferencias en los Bachilleratos del país, promovidas en su mayor parte por ANUlES, en las décadas de 80 y 90.
En resumen, el concepto de Cultura Básica se propone con claridad en la fundación del Colegio, ha sido objeto de reflexión permanente en nuestra comunidad y en actividades académicas promovidas por la misma, forma parte del PEA y de la mayor parte de los programas de las materias del Plan de Estudios, ha sido ampliamente comentado en las instituciones de Educación Media del país.
Falta lo que ya señalábamos en el artículo citado de 1979: el proyecto del Colegio no es un discurso, debe ser una práctica, so pena de terminar en mero discurso. Hoy añadiríamos, para suprimir cualquier duda, una práctica universal esencial en nuestro ámbito.Ì
Dr. José de Jesús Bazán Levy,
Colegio de Ciencias y Humanidades,
Octubre de 2014.