Fecha: 2017-06-30
Área: General
Materia: General
Temática: Estrategias didácticas
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Autor(es)
Trinidad García Camacho

Palabras clave: estilos de aprendizaje, modelo educativo, estilos docentes.

 Presentación

La cuestión de los estilos de aprendizaje ha representado un ámbito de intervención docente y de investigación educativa en los últimos años. Constituye para el docente un reto formativo reconocer y atender las características y diferencias individuales de sus alumnos que se ponen en juego en los estilos y formas particulares de participación y desarrollo. Por otra parte, para el campo de la investigación, significa conocer: cómo se conforman los estilos, qué factores intervienen, cuál es su sentido y utilidad en las prácticas educativas, así como las oportunidades institucionales y docentes que puede representar trabajar con este tipo de ideas.

Finalmente, para nuestro modelo educativo significa entender qué aspectos aporta este enfoque sobre el desempeño estudiantil, y ampliar su visión académica en nuestras prácticas educativas.

Antecedentes históricos y conceptuales

La noción de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como concepto, fue utilizado por primera vez en los años 50´s del pasado siglo por los llamados “psicólogos cognitivistas”, quienes incentivados por el desarrollo de la lingüística, la incipiente revolución tecnológica en el campo de la informática y las comunicaciones a partir del surgimiento de las computadoras, los descubrimientos de las ciencias neurológicas y el debilitamiento del conductismo, comenzaban por aquel entonces a prestar especial atención al hombre desde el punto de vista de la cognición. De todos, fue Herman Witkin uno de los primeros investigadores que se interesaron por la problemática de los “estilos cognitivos” como expresión de las formas particulares de los individuos de percibir y procesar la información.

Particular sentido adquirió el estudio de los estilos cognitivos con los descubrimientos operados en el campo de la neurología durante los años 60´s a partir de los trabajos de Roger Sperry con relación a la especialización hemisférica del cerebro, que brindaron evidencias científicas acerca por ejemplo, del desempeño del hemisferio izquierdo del cerebro en las funciones relacionadas con el lenguaje, el razonamiento lógico, la abstracción; y del hemisferio derecho en funciones referidas a pensamiento concreto, la intuición, la imaginación, las relaciones espaciales y el reconocimiento de imágenes, patrones y configuraciones.

Con el auge de las psicologías cognitivista y humanista en otros campos del saber y en particular en la educación, los estudios desarrollados sobre los estilos cognitivos pronto encontraron eco entre los pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde desde los años 60´s venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que clamaban por transformaciones cualitativas en el sector, con vistas a la renovación de las metodologías tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, y a diferencia de los teóricos de la personalidad, los psicólogos de la educación, en lugar del término estilo cognitivo, comenzaron en muchos casos a hacer uso del término estilo de aprendizaje, explicativo del carácter multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones, clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles enfoques y modelos teóricos con relación al objeto-problema en cuestión.

El concepto mismo de estilo de aprendizaje no es común para todos los autores y es definido de forma muy variada en las distintas investigaciones. La mayoría coincide en que se trata de cómo la mente procesa la información o cómo es influida por las percepciones de cada individuo (Messick, 1969; Coop y Brown, 1978;Hill, 1971; Witkin, 1975). Veamos algunas otras de las definiciones más significativas, observando sus peculiaridades.

Para R. Dunn, K. Dunn y G. Price (19779: 41) estilo de aprendizaje es “la manera por la que 18 elementos diferentes (más adelante los aumentaron a 21, añadimos nosotros), que proceden de cuatro estímulos básicos, afectan a la habilidad de una persona para absorber y retener.”

Se trata de una definición descriptiva adaptada a la misma taxonomía de estilos que estos autores propugnan. Otra crítica habitual contra esta definición consiste en señalar la ausencia del elemento inteligencia. Por otra parte, la metáfora de la esponja —absorber y retener— desconsidera aspectos importantes del aprendizaje como analizar y generalizar.

Hunt (1979: 27) describe estilo de aprendizaje como “las condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”.

Para Hunt es el nivel conceptual el que caracteriza el estilo de aprendizaje. A nivel conceptual “es una característica basada en la teoría del desarrollo de la personalidad que describe a la persona en una jerarquía de desarrollo creciente de la complejidad conceptual, autorresponsabilidad e independencia”.

Esta definición no describe cómo aprende un discente, indica simplemente qué estructura necesita para aprender.

Para Schmeck (1982: 80) un estilo de aprendizaje es “simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se conforma con una tarea de aprendizaje”.

Gregorc (1979), en cambio, afirma que el estilo de aprendizaje consiste “en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”.

Para Claxton y Ralston (1978: 1) “Estilo de Aprendizaje es una forma de responder y utilizar los estímulos en un contexto de aprendizaje”.

Riechamann (1979: 2) afirma que: “Estilo de aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje”.

Butler (1982) indica que los estilos de aprendizaje “señalan el significado por el que una persona más fácil, efectiva y eficientemente se comprende a sí misma, el mundo y la relación entre ambos”. Agrega también que “señalan manera distintiva y característica por la que un discente se acerca a un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una decisión explícita o implícita por parte del discente”.

Para Smith (1988: 24): los estilos de aprendizaje son “los modos característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se comporta en las situaciones de aprendizaje”.

Kolb (1984) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la experiencia y lo describe como “algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual. Llegamos a resolver de manera característica los conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversación de hechos dispares en teorías coherentes y, sin embargo estas mismas personas son incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse a ella”.

Leichter (1973), profesor de Educación de Teacher College, Columbia University, Nueva York, ha estudiado lo que él llama estilo educativo. Muchos de los puntos de su análisis coinciden con lo que nosotros hemos denominado estilo de aprendizaje, por ejemplo, cómo los individuos se diferencian en el modo de iniciar, investigar, absorber sintetizar y evaluar las diferentes influencias educativas en su ambiente, y de integrar sus experiencias, y la rapidez del aprendizaje. etc.

¿Dónde está, pues la diferencia entre estilo educativo y estilo de aprendizaje? El concepto de Educación es más amplio, dirige su atención no solamente a la manera en que un individuo se compromete, se orienta o combina varias experiencias educativas.

Los estilos educativos, según Leichter, se aprenden en la interacción con los demás, y además se confirman, modifican o adaptan.

Los elementos del estilo educativo son dinámicos y están siempre en relación, necesitan un espacio amplio de tiempo para que puedan ser estudiados a fondo. Tienen un carácter social.

Centrarse en el estilo educativo, afirma Leitcher (1973), implica un cambio en el enfoque de los problemas educativos. Sin embargo, el número de variables a estudiar es muy elevado y difícil de controlar, de ahí que resulta más manejable la noción de estilos de aprendizaje.

Consideraciones metodológicas

En la literatura existente, al referirse a los estilos (cognitivos, de personalidad, aprendizaje, enseñanza e intelectuales), varios autores hacen alusión a disposiciones (Pask, 1988), preferencias o gustos (Stenberg, 1997; Hirsh y Kummerow, 1990; Dunn y Dunn, 1978, 1988), tendencias o inclinaciones (Kegan, 1965), patrones conductuales que pueden o no ser observables, estrategias de aprendizaje (Riding y Rayner, 1998; Guild y Garger, 1998), así como a habilidades y fortalezas (Gardner, 1983).

A continuación se definirán algunos elementos que conforman a los estilos:

Una disposición es un estado físico o psicológico de una persona para realizar (o no) una acción determinada. Al igual que las preferencias, las disposiciones tienen que ver con la voluntad del sujeto y el gusto por hacer algo o dejar de hacerlo. Sin embargo, la disposición está acompañada de la motivación o incentivo que la acción pueda proveer al sujeto. Hay personas que deben realizar ciertas acciones pero no las efectúan porque no se sienten motivados a hacerlas. No tienen disposición para hacerlas por sí mismas.

Otro ejemplo es cuando se pide a varias personas que trabajen de manera colaborativa. Habrá personas que lo hagan con gusto y otras que lo hagan obligados por la circunstancias. La disposición se relaciona también con el nivel de compromiso, la motivación y el estado de ánimo que la persona tenga en el momento de iniciar la acción que está por realizar.

Las preferencias nos remiten a los gustos y a las posibilidades de elección de entre varias opciones. Una preferencia casi siempre es una actitud consciente y está determinada por el control y la voluntad del individuo. Por ejemplo, cuando un alumno acostumbra escribir en un tipo de cuaderno o a subrayar siempre sus libros, en la mayoría de las ocasiones lo hará hasta que su preferencia cambie o se transforme.

Una tendencia es la inclinación, a veces inconsciente, de una persona para realizar o ejecutar una acción de cierta manera. Hay sujetos que, cuando caen en un estado de agitación emocional o de enojo, elevan el volumen de la voz; otros tienden a quedarse en silencio cuando otra persona les grita o los insulta; también hay personas que suelen quedarse dormidas cuando van a ver alguna obra de teatro aburrida o una película aburrida a un cine.

Los patrones conductuales son manifestaciones típicas que presenta un sujeto ante una situación determinada. Un sujeto que acostumbra ser puntual en sus citas o compromisos repetirá esa conducta en la mayor parte de las ocasiones. Cuando una persona es tildada de “puntual”, quiere decir que el patrón conductual de llegar a tiempo le ha sido identificado. De la misma manera, puede hablarse de otras manifestaciones típicas como las reacciones ante ciertos estímulos. Las rutinas, las costumbres y las tradiciones ejercen un papel preponderante en el desarrollo y la continuidad de conductas específicas de un sujeto.

Una habilidad es una capacidad física o intelectual sobresaliente de una persona con respecto a otras capacidades. Los talentos o las habilidades excepcionales de un individuo pueden ser buenos ejemplos de una fortaleza. A partir de la publicación del libro Frames of Mind de Howard Gardner (1983), se han desarrollado varios intentos instruccionales sobre el desarrollo de las ocho capacidades o “inteligencias” que menciona este autor: musical, lingüística, lógico-matemática, espacial, quinestésica, interpersonal, intrapersonal y naturalista (Campbell, Campbell y Dickinson, 1999).

Una estrategia de aprendizaje es una herramienta cognitiva que un individuo utiliza para solucionar o completar una tarea específica que dé como resultado la adquisición de un conocimiento (Riding y Rayner, 1998); por lo general, es una serie de pasos que conforman un procedimiento para la realización o desempeño de una tarea. Algunos ejemplos de estrategias son los mapas conceptuales, los organizadores avanzados, las nemotecnias, las metáforas, las analogías, entre otras.

¿Cómo es entonces el estilo de una persona?, ¿es un conjunto de preferencias?, ¿es solamente un conjunto de patrones conductuales?, ¿implica las tendencias del sujeto hacia ciertos comportamientos determinados?, ¿es una serie de habilidades que desarrolladas de cierta manera dan paso a una forma específica de conducta?, ¿qué relación tienen las estrategias que emplea una persona para aprender, enseñar, resolver problemas y realizar su plan de vida con el estilo que posee?

Si bien es cierto que un estilo implica preferencias, tendencias y disposiciones, también lo es el hecho de que existen patrones conductuales y fortalezas que distinguen a un sujeto de los demás en la manera en que se conduce, se viste, habla, piensa, aprende y enseña.

Principios de los estilos

Lozano (2001), apoyándose en Guiad (1998), destaca la existencia de supuestos, principios o fundamentos acerca de los estilos, una relación de ellos es la siguiente:

Los estilos son preferencias en el uso de habilidades, pero no son habilidades en sí mismas. Sería ilógico (dice Sternberg) que las habilidades y los estilos fueran sinónimos. Un estilo es la forma en que un sujeto usa sus capacidades, en este caso, intelectuales. Por ejemplo, un estudiante tiene un estilo creativo de resolver problemas, pero sus habilidades para crear no son muy buenas. El “querer hacer” con el “hacer bien” son dos cosas diferentes. Con el tiempo, este estudiante puede llegar a desarrollar esas habilidades y relacionar su estilo con dichas habilidades.

Una relación entre los estilos y las habilidades genera una sinergia más importante que la simple suma de las partes. La consideración de lo quiere hacerse y de lo que realmente puede hacerse es un aspecto importante para el éxito de una persona. Cuanto más rápido conozca una persona para qué es buena, más rápido podrá llevar una vida productiva. De aquí la importancia de saber orientar a los jóvenes sobre las preferencias para la elección de una carrera. Por ejemplo, es más seguro que sea exitoso un estudiante que desea ser médico porque le gusta tratar con los pacientes, que un estudiante que desea ser médico porque sus papás así lo desean.

Las opciones de la vida necesitan encajar tanto en los estilos como en las habilidades. En la década de los setenta ser profesor de primaria en algunos estados de México era una buena oportunidad de ganar prestigio, dinero y status. En los ochenta, la contaduría pública, la administración y la medicina pasaron a ser buenas opciones para los estudiantes. Las universidades de México se saturaban rápidamente en estas áreas. En los noventa, y hasta la fecha, la rama de la computación y las nuevas tecnologías ha llamado la atención de las nuevas generaciones. El magisterio, la administración y la medicina, han dado paso a otras necesidades para las que la sociedad exige atención de los sujetos. Las habilidades para manejar la información y las nuevas tecnologías son menester importante en la conformación de los estilos de los profesionistas del mañana.

La gente tiene perfiles (o patrones) de estilos, no un solo estilo. Este principio parece cuestionar a la mayoría de las teorías que se revisan en este documento. Sin embargo, debemos resaltar que cada teoría deja entreabierta la posibilidad de combinaciones entre los estilos enunciados. Hay una predominancia de un cierto estilo, lo cual no quiere decir que un sujeto no manifieste características de otro.

Los estilos son variables de acuerdo con las tareas y las situaciones. Esto lo enuncian Guild y Garger (1998) al decir que los estilos no son absolutos. Las personas pueden adaptarse a las situaciones y a las tareas según determinados factores como el estado de ánimo, la motivación, la disposición, la necesidad, etc. Por ejemplo, una persona introvertida, al asistir a un evento social de su trabajo, puede hacer a un lado su introversión por un momento y convivir con sus compañeros un poco más de lo habitual.

La gente difiere en la fuerza de sus preferencias. Mientras hay algunas personas que gustan de trabajar en grupos, hay otras que prefieren trabajar con una o dos personas como máximo; otras más prefieren trabajar solas. El hecho de no querer trabajar solas, no quiere decir que necesariamente sea en un grupo de cierto número. Por citar otro ejemplo, hay personas que prefieren el chocolate en todas sus modalidades, entre tanto, otras sólo lo toleran como bebida o en un pastel.

Las personas difieren en su flexibilidad estilística. Por un lado, hay gente que es adaptable por su capacidad de ser flexible; por otro lado, hay quienes son exageradamente rígidos y no son muy adaptables. Por ejemplo, un profesor que toda la vida ha enseñado de manera autoritaria, difícilmente cambiará su forma de enseñar, comparado con un profesor más joven que puede llegar a ser más flexible en su proceso de ser mejor profesor.

Los estilos son socializados. Muchos de los expertos en educación que se han dedicado al estudio de los estilos reconocen la importancia de la interacción en el aprendizaje de modelos, en los estilos pasa algo similar. Los niños imitan lo que les agrada de las conductas de las personas mayores y desechan lo que no. Los que provienen de familias muy estrictas y dominantes tenderán a seguir los mismos patrones cuando sean mayores. Sin embargo, si las experiencias no fueron del todo agradables con esos modelos, tenderán a adoptar lo opuesto.

Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. Muchos sujetos que en la infancia fueron alumnos muy desorganizados se han vuelto profesionistas muy metódicos y organizados. El hecho de que una persona adopte un patrón específico de conducta o una preferencia específica durante un tiempo no quiere decir que lo mantendrá hasta la muerte. Si hacemos un poco de memoria sobre nuestras propias preferencias de hace algunos años a la fecha, podremos observar que éstas han cambiado; no obstante, algunas se han mantenido, y tal vez sí las conservemos por el resto de nuestra existencia.

Los estilos pueden ser mensurables. En educación, como en el resto de las ciencias sociales, se realiza la medición de constructos teóricos. Los estilos no son la excepción, cada autor o grupo de autores que ha desarrollado una teoría sobre estilos (cognitivo, de aprendizaje, enseñanza y pensamiento), ha incluido un instrumento que permite identificar los estilos mencionados en dicha teoría. Los instrumentos más comunes son los inventarios. Las personas proporcionan información sobre sí mismos contestando preguntas de sí o no, o seleccionado opciones de entre varias. La desventaja de esta forma de instrumento radica en que las personas que los contestan pueden reflejar lo que piensan que son más que la realidad en sí misma. Hay también tests de figura (para estilos cognitivos), entrevistas, reportes de observación y análisis de productos de aprendizaje (tareas y actividades). Estas últimas formas de medición también tienen un sesgo interpretativo por parte del evaluador.

Los estilos pueden enseñarse. Aunque hay factores que influyen en la adquisición de los patrones y las preferencias que conforman los estilos (como los modelos de otras personas que interactúan con un individuo en la socialización), los estilos pueden enseñarse. Cuando un profesor ofrece a sus alumnos tareas que requieren ciertas acciones (concretas o abstractas, particulares o generales, por citar algunos casos), los estudiantes tienen la posibilidad de ver más opciones, en lugar de hacer las cosas de una misma manera. Si un profesor, además de encargar ensayos a los alumnos, les pide que discutan en parejas, que hagan trabajos de campo, que realicen mapas conceptuales de los materiales de lectura asignados, dramatizaciones, etc., estará fomentando más posibilidades estilísticas en sus alumnos. Algún alumno que tenga una experiencia enriquecedora y gratificante al trabajar en equipo, tal vez la siguiente ocasión prefiera trabajar con más compañeros, aunque antes hubiera preferido trabajar de manera individual. No obstante, también puede suceder lo contrario.

Los estilos valorados en un momento o lugar específicos pueden no serlo en otros. En los primeros años de la escuela, se recompensan mucho los estilos que presentan características de orden y disciplina, traducidos en niños obedientes y callados en exceso. En otras instituciones con ideas menos tradicionales, se recompensan las conductas libres y espontáneas. Muchos estudiantes sufren enormes frustraciones cuando se enfrentan a instituciones que exigen o piden lo contrario a lo que ellos están acostumbrados a hacer. Los idealistas o soñadores pueden ser vistos como personas muy creativas y ocurrentes en ciertos momentos, pero pueden ser odiados por sus compañeros cuando se trata de actividades colectivas donde se tenga que aterrizar las ideas en algo concreto.

Los estilos no son, en promedio, buenos o malos sino una cuestión de enfoque. Al igual que en el listado anterior, Stenberg (1997) también subraya la idea de que los estilos tienen una función utilitaria de acuerdo con la situación y el ambiente en los cuales se desempeñe el sujeto. Una empresa de productos para el hogar puede requerir que sus empleados generen ideas creativas para satisfacer un mercado cada vez más exigente. Una empresa dedicada a las ventas necesitará individuos con habilidades sociales desarrolladas a un nivel de persuasión suficientemente convincente para realizar contratos. ¿Qué pasa cuando las personas no tienen el estilo requerido para un puesto? Un directivo sin un espíritu de líder de una institución tal vez tenga problemas para realizar el buen funcionamiento de ésta. Un profesor introvertido tal vez presente problemas de interacción con sus alumnos.

A veces confundimos los patrones estilísticos con los niveles de habilidad. Es importante recordar que en la medida en que cada uno reconozca sus propios patrones estilísticos, podrá reconocerlos en otras personas. Cuando una persona evalúa a otro individuo, en ocasiones esta evaluación está sesgada por la visión del evaluador. No resulta fácil darse cuenta de que las personas difieran de nosotros no se debe necesariamente a que carecen de ciertas habilidades, sino a que presentan patrones estilísticos diferentes.

Clasificación de estilos de aprendizaje

En función de las consideraciones conceptuales arriba descritas, se han propuesto una gama de estilos de aprendizaje susceptibles de encontrar en los alumnos; González (2002), realiza una clasificación de las posturas más representativas y que se describen a continuación:

Clasificaciones más representativas de los estilos de aprendizaje

1.     Según se puede observar en la tabla anterior, Kolb (1984) afirma que existen cuatro tipos:

Acomodador: sus preferencias de aprendizaje son la experimentación activa y la experiencia concreta. Se adaptan bien a las circunstancias inmediatas, aprenden sobre todo haciendo cosas, aceptan riesgos, tienden a actuar por lo que sienten más que un análisis lógico.

Divergente: son creativos, generadores de alternativas y reconocen los problemas. Destacan por su habilidad para contemplar las situaciones desde diferentes puntos de vista y organizar muchas relaciones en un todo significativo. Aprenden de la experiencia concreta y la observación reflexiva.

Convergente: lo que prima en este estilo, es la conceptualización abstracta y la experiencia activa. La aplicación práctica de las ideas es su punto fuerte, emplean el razonamiento hipotético deductivo. Definen bien los problemas y la toma de decisiones.

Asimilador: su aprendizaje se basa en la observación reflexiva y la conceptualización abstracta. Razonan de manera inductiva y destacan por su habilidad para crear modelos abstractos y teóricos. Les interesa poco el valor práctico de las cosas.

2.     Schmeck et. al. (1989) afirma que para medir los estilos de aprendizaje son fundamentales cuatro factores o escalas:

Procesamiento profundo: requiere reflexión, es abstracto, lógico y teórico.

Procesamiento elaborativo: también exige reflexión, sin embargo es experimental y autoexpresivo.

Retención de datos: está orientada hacia la retención de unidades de información necesarias para realizar con éxito pruebas de elección múltiple.

Método de estudio: está compuesto por aquellas destrezas que se aplican cuando se estudia un tema, por ejemplo, el uso del subrayado, la recopilación de notas, la ordenación de apuntes, etc.

3.     Por su parte, Entwistle (1988) define dos tipos de estilos:

Holístico: supone una preferencia por abordar la tarea desde la perspectiva más amplia posible y utilizar la imagen visual y la experiencia personal para elaborar la comprensión. Es equivalente al estilo cognitivo descrito como divergente, impulsivo y global.

Secuencial: el aprendizaje se realiza paso a paso. Se interpretan prudente y críticamente los datos, su principal instrumento de comprensión es la lógica y no la intuición. Es equivalente al estilo cognitivo convergente, reflexivo y articulado.

 

4.     Honey y Mumford (1986) distinguen cuatro clases de personas en función de sus estilos:

Activos: se implican plenamente y sin prejuicios en todas las nuevas experiencias. Se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades.

Reflexivos: consideran todas las alternativas antes de realizar un movimiento, reúnen datos, analizándolos con determinación. Observan a los demás y crean en su alrededor un clima ligeramente distante y condescendiente.

Teóricos: adaptan e integran las observaciones dentro de las teorías lógicas y complejas. Les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo.

Pragmáticos: su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad sobre aquellas ideas y proyectos que les atraen, y no dudan en ponerlos en práctica.

5.     Sternberg (1990) señala tres estilos intelectuales:

Legislativo: implica crear, formular y planificar ideas. Prefieren actividades creativas basadas en la planificación.

Ejecutivo: les gusta seguir normas establecidas. Se decantan por tareas estructuradas y definidas.

Judicial: evalúan, controlan y supervisan las actividades, las cuales deben conllevar enjuiciamiento y crítica.

En relación con esta última clasificación, Beltrán (1993) apunta que las personas no presentan un estilo en exclusiva, sino que tienden a uno u otro dependiendo de los campos de la actividad y la situación.

6.     Marton, Hounsell y Entwistle (1984) señalan la existencia de tres grandes estilos de aprendizaje o formas de abordar una tarea de aprendizaje:

Profundo: se caracteriza por la intención de comprender, la interacción con el contenido, la relación de las nuevas ideas con el conocimiento anterior, la relación de los conceptos con la experiencia cotidiana y el examen de la lógica del argumento.

Superficial: se caracteriza por la intención de cumplir con los requisitos de la tarea, la memorización de la información necesaria para pruebas o exámenes, el enfrentamiento de la tarea como una imposición externa, la ausencia de reflexión sobre propósitos o estrategias y el acento de elementos sueltos sin integración.

Estratégico: destaca de la intención de sacar las notas más altas, el uso de tests previos para predecir preguntas, la atención a pistas acerca de esquemas de puntuación en el aseguramiento de materiales adecuados y condiciones de estudio.

Aspectos críticos en la conformación de los estilos

Cabrera (1998), realiza una crítica a las teorías de los estilos que se han centrado en los aspectos meramente cognositivistas y, apoyándose en Vigotsky, resalta la importancia de los aspectos histórico-culturales que se deben valorar. Para él, un abordaje de los estilos de aprendizaje debe:

·        Partir de la naturaleza socio-histórica de la subjetividad humana.

·        Concebir la dialéctica entre lo biológico y lo social, entre lo interno y lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinación de lo psíquico.

·        Partir de la idea de que todo lo psicológico, en particular el proceso de aprendizaje, está mediado por la actividad y la interacción humana.

·        Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo y regulación psicológica del comportamiento.

Para Vigotsky y sus seguidores el aprendizaje es no sólo un proceso de realización individual, sino una actividad de naturaleza social, una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño primero asimila los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos del conocimiento científico, bajo condiciones de orientación e interacción social. A través de este concepto de aprendizaje en cuyo centro Vigotsky pone al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo, en su interacción con otros sujetos, en sus acciones con el objeto a través de diversos medios en condiciones socio históricas determinadas, el autor promueve también su teoría acerca del desarrollo.

Para Vigotsky, lo que las personas pueden hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, más indicativo de su desarrollo mental que lo que pueden hacer por si solos. De aquí que considere necesario no limitarse a la simple determinación de los niveles evolutivos reales si se quiere descubrir las relaciones de este proceso evolutivo con las posibilidades de aprendizaje del estudiante, por lo que resulta imprescindible revelar como mínimo dos niveles evolutivos: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender con ayuda de los demás. La diferencia entre estos dos niveles es lo que denomina “zona de desarrollo próximo” que él define como la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero más capaz.

Por otra parte, la personalidad vista desde el enfoque histórico-cultural es asumida no como simple dimensión de las diferencias individuales sino como el sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y además como configuración única e irrepetible de la persona (Fariñas G., 1995). Dentro de esta concepción de personalidad es posible y factible de esta forma ubicar el estilo de aprendizaje como expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de su singularidad e irrepetibilidad.

Desde esta perspectiva precisamente, pretendemos aproximarnos a un modelo conceptual cualitativamente superior en un estudio de los estilos de aprendizaje, toda vez que ella brinda la base de un enfoque holístico que nos permite ver la educación como un proceso desarrollador, que potencia el desarrollo personal del estudiante a partir de sus zonas de desarrollo real y potencial; asumir la personalidad como expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo; y enfatizar en los procesos de autoconocimiento y autovaloración personal, como vías para la autoeducación, para la participación plena de los sujetos en su aprendizaje. Todo ello, nos conduciría necesariamente a redefinir el propio concepto en cuestión, así como los criterios vertebradores que históricamente han sustentado los diferentes enfoques metodológicos, incorporándoles una nueva dimensión: la socio-afectiva. Desde nuestra perspectiva, por tanto, los estilos de aprendizaje se caracterizan por:

·        Construir formas preferidas y relativamente estables de las personas para aprender, que expresan el carácter único e irrepetible de su personalidad.

·        Ser la expresión de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, lo intra e interpsicológico, lo biológico y lo social.

·        Poseer un carácter distintivo (aunque interrelacionante) con respecto a las habilidades y las estrategias de aprendizaje.

·        Reflejar una naturaleza eminentemente psico-social, en cuya formación y definición de la persona influye la experiencia del sujeto durante su vida escolar, el tipo de tareas, las condiciones del contexto entre otros factores.

Sobre la base precisamente de estos preceptos vemos los estilos de aprendizaje proyectados en cuatro dimensiones diferentes, de acuerdo a los siguientes criterios vertebradores:

·        Según la formas preferidas de los estudiantes de percibir la información (canales de aprendizaje).

·        Según sus formas preferidas de procesar la información.

·        Según sus formas preferidas de orientarse temporalmente hacia el cumplimiento de sus metas como aprendices.

·        Según sus formas preferidas de orientarse socialmente hacia la realización de tareas y la solución de problemas.

Los estilos de aprendizaje y sus relaciones con la escuela

Como se pudo observar en el apartado anterior, los estilos de aprendizaje son formas de reconocer las diferencias individuales de los estudiantes en sus procesos de aprendizaje. En la constitución del estilo convergen factores tanto personales como socioculturales, donde si bien los personales tienen su componente cultural, con ello se hace referencia a los aspectos biológicos y psicológicos, definidores de la individualidad.

Así, estas formas particulares como los alumnos aprenden, están construidas por la trayectoria personal y escolar de los sujetos. Trayectoria que se gesta en la familia y que se va prolongando en los sucesivos ciclos escolares.

El que un estudiante muestre determinados estilos frente a otros, expresa las tendencias y preferencias que ha ido adoptando, que las nuevas circunstancias, como el tipo de asignatura o el tipo de maestro que le toquen, le harán ajustar o modificar su estilo e incluso ir creando otros.

La dimensión estructural de los estilos

Eso último que se anotó, aborda una cuestión de suma importancia para las escuelas: el cómo propiciar ambientes, actividades y condiciones que forjen las experiencias de los estudiantes, y en consecuencia sus conocimientos, habilidades, identidades y estilos.

Así, desde la perspectiva de lo que representa la formación educativa, los alumnos se enfrentan a condiciones ambientales que estructuran sus esquemas de percepción y acción dando lugar a sus aprendizajes, y por tanto a poseer ciertos estilos para su adquisición.

Se identifican por lo menos tres espacios de fuerte influencia cognitiva en la conformación de los estilos:

a)    El espacio escolar. Por factores diversos que definen a cada institución, para un alumno no es lo mismo ingresar a una escuela particular que a una pública, a su vez, entre estas últimas, no representa igual el ambiente de la UNAM que el del IPN; pero también en las escuelas de la UNAM, los estudiantes perciben ambientes relativamente distintos, si se encuentran en el plantel del CCH Sur que en el del CCH Naucalpan; e incluso podemos distinguir algunos rasgos más de diferencia entre el turno matutino y el vespertino de cada plantel.

Con todo ello lo que queremos destacar es que la escuela representa el espacio organizacional formativo, donde el estudiante encontrará un conjunto de referentes —algunos con decisivo peso normativo— que regularán su estancia y convivencia en una cultura escolar (propia, dinámica y cambiante respecto a otras escuelas) donde aprenderán cosas y formas de aprenderlas, es decir, estilos.

b)    Las asignaturas y su visión del mundo. Del ambiente escolar al que se enfrentan los estudiantes, las materias del plan de estudios, representan su vínculo cognitivo al mundo; ahí encuentran una variedad de campos de conocimiento sobre los que se esperan determinados aprendizajes, pero también son referentes que marcan y orientan sus preferencias y patrones conductuales.

Así, su contacto y gradual predilección por la música, los deportes, el mundo social o natural, el razonamiento matemático, etc., que se encuentran en las diversas disciplinas, moldean sus preferencias y disposiciones, que junto con los aspectos verbales, analíticos, visuales, abstractos, etc., que privilegian algunas de esas disciplinas, constituyen en su conjunto una fuente poderosa de adopción de estilos de aprendizaje.

c)    El profesor y sus estilos de enseñanza. Las formas de enseñar, conformadas por la voz, el movimiento del cuerpo, así como las explicaciones, ejemplos, las narraciones, el uso de medios y demás materiales, constituyen no sólo el estilo de cada profesor, también representan un conjunto de actividades que inciden o generan estilos cognitivos en los estudiantes.

De manera específica, una combinación entre los contenidos y actividades que caracterizan a las disciplinas con las formas en que los profesores las enseñan, conduce a que los estudiantes las aprendan de cierta manera; y con ello, a que vayan incorporando determinados estilos.

Ahora bien, esos estilos que el medio escolar provee, sobre todo vistos en su historia (las prácticas educativas de los primeros ciclos) son resignificados y presentificados desde el bagaje cultural que los alumnos han adquirido en la familia, en los medios de comunicación, con los amigos y en otros espacios educativos.

Así, el estilo cognitivo que adopta un estudiante frente a un problema o una tarea es resultado de una combinación de experiencias no sólo educativas, sino sobre todo personales, que pondrán en juego su singular manera de encararla, lo que generará ciertos niveles de eficacia en los resultados y activará una disposición a privilegiar formas analíticas, pragmáticas o meticulosas para desarrollarla.

Los estilos y el Modelo Educativo del Colegio

El CCH, como cualquier otra escuela, tiene en su proyecto educativo una serie de rasgos que caracterizan el perfil de egreso de sus estudiantes, en él se estipulan las habilidades, conocimientos y actitudes que conformarán los aprendizajes y estrategias esperados. Por lo tanto, esos elementos del modelo educativo dirigen y regulan la adquisición de determinados estilos por parte de los alumnos en un proceso de acoplamiento con los estilos que ellos traen.

Describiremos a continuación lo que el modelo educativo del Colegio anota sobre el tipo de estudiantes que desea formar:

El alumno como actor de su formación. El bachillerato del Colegio se caracteriza por colocar en el centro de todas sus actividades al alumno, su aprendizaje y formación. Para ello se han diseñado políticas, programas y proyectos que tienen como eje organizacional este principio. Así, tanto el enfoque de las materias, las formas de trabajo en el aula y laboratorios, la preparación y formación de profesores, y los mecanismos de gestión académica y administrativa de la institución toman esta concepción del alumno como el referente para organizar sus actividades. Los rasgos principales del planteamiento son:

·        La concepción del alumno como sujeto de su proceso educativo, responsable de su sentido crítico, de su saber y de su actuar.

·        La necesidad de orientar las actividades en el aula para desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

·        La importancia de que el trabajo en el aula tenga sentido como clase-taller, donde la actividad del alumno signifique: el manejo de fuentes, la producción de textos, la experimentación y la investigación de campo.

·        El fomento al trabajo en grupo escolar para desarrollar una mejor producción individual y en equipos de las tareas, ejercicios y actividades.

·        La construcción conjunta —contribución de todas las materias— de un perfil de egreso, donde los alumnos valoren la autoformación y la autonomía progresivas.

Acciones para trabajar los estilos de aprendizaje en el CCH

a)    Un aspecto crucial para abordar la cuestión de los estilos de aprendizaje en el Colegio es su reconocimiento como rasgos particulares de cada alumno para enfrentar su proceso formativo. Quien debe hacer este reconocimiento es, en primer lugar, el profesor de cada grupo, cuya tarea es lograr que se den los aprendizajes estipulados en los programas de estudio.

Pero también le concierne al cuerpo directivo el emprender acciones para identificar los estilos cognitivos de la población estudiantil; para tal acción se puede emplear una serie de instrumentos que ayudan a identificar los estilos de aprendizaje en los distintos grupos.

En consecuencia se propone que en los planteles, adoptando algunos de los tipos de estilos mencionados en el apartado 5, se apliquen los tests y cuestionarios correspondientes y conformar con ello un primer inventario de los estilos detectados.

b)    Este ejercicio de aplicación de cuestionarios podrá ser completado con otros instrumentos cualitativos como la observación, la entrevista y el análisis de tareas. Con ello se logrará una objetiva y específica detección de los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos, bajo la hipótesis de encontrar una tipología de estilos que combine los esquemas indicados; ejemplo: estudiantes que empleen un estilo secuencial, pragmático y estratégico.

c)    Para aplicar estos instrumentos, se requiere la participación del Departamento de Psicopedagogía o una instancia equivalente, que diseñe, administre y evalúe las pruebas, registre la parte cualitativa; pero también que se encargue de brindar una capacitación puntual a los profesores asignados para realizar el seguimiento del proceso.

d)    El reconocimiento de estilos diferenciados de los alumnos para aprender requiere de profesores que se comprometan a una intervención en el aula, donde articulen lo individual con lo grupal preparando estrategias de enseñanza que respondan a estas necesidades. Esto trae como consecuencia, disponer de acciones de formación docente que aborden esta problemática, explorando las actividades y contenidos que resulten atingentes a estas tareas.

e)    Las acciones de formación, si bien deben centrarse en las estrategias de enseñanza, no deben descuidar (sino retomar y fortalecer) la experiencia de las tutorías que el Colegio ha emprendido en los últimos años. Ahí se encuentran una serie de orientaciones sobre la condición educativa de los alumnos, que las convierte en una buena plataforma para reconocer y/o potenciar determinados estilos.

f)      Incorporar las ideas sobre los estilos en instituciones como las nuestras representa un esfuerzo formativo en la población docente, ya que ésta deberá resolver el asunto de identificar los estilos de aprendizaje que tienen sus alumnos, no como rasgos de su personalidad solamente, sino como tendencias cognitivas susceptibles de clasificación y atención. Esto es, el grupo puede ser organizado manejando estilos activos, reflexivos, teóricos y pragmáticos (Modelo Honey y Mumford), lo cual conduce a los docentes a idear e impulsar estrategias donde no se pierdan de vista los contenidos disciplinarios.

g)    Un problema metodológico al cual se enfrentan estas posturas sobre los estilos es resolver la situación pedagógica estructural y común de los profesores: ¿cómo realizar una instrucción homogénea (y masificada de la educación) que caracteriza a los grupos escolares, reconociendo las diferencias individuales que imponen ritmos, tiempos y procesos heterogéneos? Las soluciones de carácter didáctico tienen que ver con: a) centrarse en el logro de los aprendizajes como meta común, estipulando las actividades correspondientes; b) darle énfasis a habilidades metacognitivas como la solución de problemas, la creatividad y el pensamiento crítico,; y, c) planear estrategias de enseñanza y aprendizaje diversas, pues los alumnos tienen un comportamiento asimétrico.

h)    Como se indicó en el apartado 7, el CCH y su modelo educativo, al estipular los aprendizajes esperados, está indicando también algunas de las formas para aprehenderlos, es decir, induce determinados estilos; sin embargo, precisamente porque los estilos están conformados de elementos actitudinales, afectivos, motrices e intelectuales, cabe la posibilidad de que se constituyan en medios para la adquisición de los aprendizajes, y por lo tanto, se acoplen o reestructuren con los estilos que portan los alumnos. La formación en cultura básica y las habilidades intelectuales correspondientes funcionan como condiciones educativas para facilitar el desarrollo de los estilos de aprendizaje que propone la literatura examinada.

i)       La noción de estilo, como se ha demostrado, no es facultativa del aprendizaje; en la enseñanza también se encuentra una variedad de estilos que corresponde a las prácticas y trayectorias personales y académicas de los profesores. Existen estilos docentes que también será importante identificar en nuestros planteles, y las orientaciones aquí trabajadas podrán ser de utilidad para su diagnóstico e inventario.Ì

Bibliografía básica

Alonso, C. et. al. Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. España: Ediciones Mensajero.

Cabrera, J. (1998). La comprensión del aprendizaje desde la perspectiva de los estilos de aprendizaje. Antología de Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Enseñanza. México: ANUIES.

González, C. (2002). Estilos de aprendizaje. Enciclopedia de Pedagogía Vol. 1. Madrid: Espasa Calpe.

Lozano, A. (2001). Estilos de aprendizaje y enseñanza. México: Trillas.

Martín, X. (2003). Tutoría. Técnicas, recursos y actividades. Madrid: Alianza.