Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
Mi experiencia en el CCH
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 1
Área: Matemáticas
Materia: Cálculo Diferencial e integral 1 - 2
Temática: Estrategias didácticas
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Carlos Hernández Saavedra
En 1975 egresé de mis estudios de Licenciatura en Física, de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Inmediatamente comencé a dar clases de cálculo en el área de Matemáticas del CCH-Naucalpan a alumnos del quinto semestre. Cuando recibí mi primer pago, el talón o comprobante de éste decía que había cobrado como Profesor de Asignatura, y me lo creí. Sin embargo, yo no había estudiado para ser profesor, me di cuenta de que tampoco ninguno de los demás docentes de esta área había estudiado para serlo. Unos eran Matemáticos, otros Ingenieros Químicos, algunos más Actuarios, etc. Sólo uno, el Prof. Gilberto Soriano tenía formación pedagógica, ya que se había formado en la Escuela Normal Superior y posteriormente estudió la carrera de Actuario en la Facultad de Ciencias.
Por esa época, observé que la mayoría de los profesores carecíamos de formación pedagógica, sólo contábamos con cierta formación disciplinaria, la de cada una de nuestras carreras. Y copiando los estereotipos de los profesores que más nos impactaron a lo largo de todos los cursos que tomamos cuando fuimos estudiantes, nos abríamos paso como docentes en el CCH. Por supuesto, había algunos profesores que traían inherente la vocación de ser buenos profesores, pero eran los menos. La gran mayoría a lo más a que aspirábamos era a ser algunos buenos expositores o conferencistas y que, vertiendo la información matemática unidireccionalmente hacia nuestros alumnos, sería suficiente. Eso creíamos, para que los alumnos aprendieran, o llenaran sus cabezas como cajas vacías. Bueno, eso era lo que dictaba nuestro sistema de creencias, por aquella época.
Desde entonces, ha sido muy difícil sacudirnos dos centurias de un modelo docente, que, al menos en el área de Matemáticas, es obsoleto. El sistema unidireccional de “transmisión” de conocimientos, donde el profesor es el principal actor, si no es que el único en el salón de clase, donde el alumno pasivo se adormece, después de media hora de escucharlo, posesionado del gis, del pizarrón y de la palabra.
Otros de los errores que cometimos en esos días, consistieron en que, al iniciar un segmento de aprendizaje con nuestros alumnos, lo hacíamos pensando que todos ellos traían el mismo nivel de conocimientos previos necesarios para nuestro curso y que todos tenían también el mismo nivel de maduración lógica mental para hacer deducciones, conjeturas o demostraciones y algoritmos matemáticos, lo cual no es cierto. No obstante, este modelo inoperante sigue permeando a algunas de nuestras instituciones educativas, donde fuimos formados. No a nuestro Colegio, del que hemos aprendido a formarnos como verdaderos profesores, con cursos, maestrías y doctorados de Matemática Educativa.
Actualmente y después de treinta y ocho años de experiencia y de formación docente, reconozco que la matemática educativa se ha enriquecido gracias a la influencia simultánea de una pluralidad de paradigmas alternativos, cada uno de los cuales propone una particular forma de entender el fenómeno educativo en todas sus dimensiones. Por lo tanto, uno, como profesional de la educación, se tiene que volver ecléctico y debe aplicar, en diferentes circunstancias en el salón de clase, aquello que mejor nos funcione, con el objetivo de lograr los aprendizajes deseados, con nuestros alumnos.
Un paradigma es la forma como una determinada comunidad científica percibe la realidad, y en tal sentido es un fenómeno sociológico. Un paradigma posee, además, una estructura definida, compuesta por supuestos teóricos, fundamentos epistemológicos y criterios metodológicos.
Los paradigmas a los que me refiero son hoy cinco, a saber: el conductista, el humanista, el cognitivo (procesamiento de información), el constructivista psicogenético (piagetiano) y el sociocultural (vigotskyano).
También, algo que me ha funcionado para lograr que mis alumnos alcancen los aprendizajes señalados en los programas de Cálculo Diferencial e Integral de nuestro Colegio son aquellas secuencias didácticas o estrategias que siguen la tendencia general, consistente en hacer hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la Matemática, más que en la simple transferencia de contenidos.
El Pensamiento Visual es una estrategia didáctica que nos permite el desarrollo de la intuición geométrica, habilidad importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas. Es la visualización matemática lo que puede ayudar a los alumnos a resolver problemas. Ésta tiene que ver con el entendimiento de un enunciado y el plan para resolverlo, utilizando los diferentes registros, en particular, la intuición geométrica, planteamiento que permite al alumno aproximarse al problema o la situación que se está tratando, y profundizar en ellos.
Por supuesto, iniciar mis cursos con estrategias y problemas del pensamiento visual, permite a mis alumnos, posteriormente, acceder a otros registros de representación como son el numérico y el algebraico. Adicionalmente, aplico en mis grupos los tres momentos de la evaluación, a saber la diagnóstica, previa al segmento de aprendizaje, la formativa durante el segmento de aprendizaje y la sumativa, al final del segmento de aprendizaje. Todo ello me ha dado muy buenos resultados y he podido hacer disminuir con esto el problema de reprobación, acercándome cada vez más a mis alumnos y fomentando cada día un modelo docente bidireccional moderno.
Valga esta experiencia como un consejo que pueda servir a las nuevas generaciones.Ì