Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
Una reflexión de 40 años o cómo renovar la vanguardia
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 1
Área: Idiomas
Materia: Francés I a IV
Temática: Docencia compartida (PROFORED)
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Guadalupe Martínez Reyes
Daré a esta contribución un carácter intimista, porque referiré experiencias, esas construcciones y reconstrucciones que se hacen en tono de recuerdos y con la frescura del lema actual: 40 años de vanguardia.
En los inicios
Siempre he estado en esos rincones de fragilidad académica; nací como requisito, como maestra de francés; eso sí, debo reconocer que, en los documentos amarillos fundacionales, hubo espacio para la ventana al mundo y el concierto del conocimiento en la consulta de fuentes originales, para el diálogo entre las ciencias y las humanidades. Hoy, reconozco que resultó un fuerte atractivo para los jóvenes románticos del 68: el mundo podía cambiar y ¡uno subido en él! Hoy sé que debo escribir ¡y un@ subida en él!. El feminismo esperaba sus mejores batallas.
Aclaro que, en mi caso, el cambio nunca estuvo ligado a las luchas sociales ni a la revolución. El cambió significó hacer propuestas fundadas y encontrar maneras de actuar.
Brevemente resumiré la plataforma de despegue en el año 1.
Además de los documentos amarillos, el respaldo explícito radicó en una dirección académica centrada en la solidez universitaria, en el Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE). Ahí marcaron nuestro despegue: primero como selección de profesores (curso de 40 horas, en dos semanas), y definieron el trayecto académico prescrito: uso de un material comercial. También aseguraron el acompañamiento académico: formación de profesores y evaluación externa de alumnos.
Esta fórmula pronto reveló sus inconsistencias, ya que naturalmente los materiales comerciales se agotan y se renuevan, y por otra parte en el renglón de formación de profesores me tocó en turno formar parte de un grupo de profesores que trabajaron y se formaron en México bajo los auspicios de la política de “Diffusion du français langue étrangère”.
Estas dos circunstancias contribuyeron a que los encuentros académicos con el CELE y los cambios en los materiales comerciales llevaran a algunos profesores de francés del CCH a cuestionar esta gestión paternalista. Entonces, había que participar en el cambio para asumir una orientación hacia la autonomía. Así surgió el reto de conocer y reconocer las necesidades de los alumnos, para que los profesores pudiéramos dar respuesta a las especificidades del alumnado del CCH.
La circunstancia del cambio de materiales comerciales (se abandona De Vive Voix, 1964, y se moderniza con Pierre et Mireille, 1973) abre entonces la necesidad de usar en el aula un material que no se conoce (y que además incorpora cambios teórico-metodológicos). La respuesta del CCH procuró la “experiencia compartida”. Esta es una práctica frecuente en el ámbito de la lengua extranjera. El profesor experimentado apoya al menos experimentado, pero dentro del aula. Esto es el relato, mi narrativa académica de cómo, casi naturalmente, el colectivo de francés generó su particular dinámica de trabajo.
Ahora debo añadir solamente algunos detalles que posibilitaron la consolidación de la formación de profesores dentro del aula. Aún antes de que hubiera profesores de carrera (PCEMS y luego POC), el intercambio entre profesores dentro del aula fue posible, gracias a la generosidad de quienes, fuera de su jornada de trabajo, participaron. Igualmente fue fundamental el apoyo decidido para estas acciones desde la Jefatura de Francés.
Diez años después
Ya habían pasado más o menos 10 años de vanguardia y, paradójicamente y en medio de convulsiones desordenadas, el colectivo de francés empezaba a consolidarse, comenzaba a dar sentido académico a las ideas fundacionales.
El siguiente horizonte académico en la enseñanza del francés en el CCH lo marcó nuevamente el entorno. Ahora, las condiciones financieras nos forzaron, ―sin posibilidad de modernizar los materiales comerciales, por el costo de su aplicación en el aula―, a un cambio en el rumbo: adoptamos y adaptamos la comprensión de lectura como finalidad. Nosotros mismos empezamos a “producir” nuestros materiales. La apertura de este espacio académico favoreció la incorporación de académicos entusiastas (y altruistas).
En esta etapa, ya se consolidaron ciertos liderazgos académicos[1] y los profesores mantuvieron sus aulas abiertas a la “observación de clase” con fines de formación. Si revisamos las publicaciones de los materiales didácticos (Francés 1-4) podremos recordar cómo más del 80% de los docentes figura como autor o coautor.
La consolidación
En la siguiente década, en los 90 dimos el gran salto: construir un programa que, por primera vez, explicara a los docentes qué y porqué aprender francés; que le marcara el fundamento teórico-metodológico de su práctica en el aula y, sobre todo, que le diera la opción de entender porqué en el CCH la opción de la comprensión de lectura podía explicarse teóricamente en la perspectiva discursiva. Fue hasta entonces cuando, en las otras Áreas, empieza también a gestarse PROFORED (Programa de Fortalecimiento de la Experiencia Docente) cuyo eje estructural se marcó en la práctica del aula.
Déjenme decirles cuál fue la dinámica de trabajo en Francés, cuando los profesores mantuvieron sus aulas abiertas:
- Si bien no al inicio, pronto se reveló necesaria una “sesión de preparación o planeación de clase”.
Sin falsa modestia, puedo decir que aún ahora, en la segunda década del siglo XXI, ese programa se convirtió en el “todo tiempo pasado fue mejor”.
Después de la consolidación
Cuando el CCH dio por concluido su programa más exitoso de formación de profesores, nunca lo pudo sustituir. Simplemente se volvió a enquistar la dispersión, se observa con asombro que se rinden cuentas de cómo se multiplican los cursos y las temáticas. Son efectivamente datos duros; pero también se observa cómo damos a conocer superficialmente cuánto y cómo aprenden los alumnos, proceso central y complejo que cuantificamos en un “egreso en ascenso”, sólo antes de que la licenciatura nos agrie la realidad.
Pero, y ¿lo que sucede realmente en el aula, cómo lo documentamos?
Hoy, como nunca antes son inumerables los actos de control normativo. La institución lleva un registro del cumplimiento académico: rendir informes docentes, los programas de tutoría conllevan dos registros semestrales; la asistencia a cursos de formación, amén de aquellos que se relacionan con los programas especiales para aumentar el egreso, las asesorías exigen un documento por alumno asesorado. No se sabe cuál es la plataforma de trabajo que une estas acciones con el desarrollo de conocimientos y habilidades de los alumnos. Tampoco hay registros sobre dificultades detectadas para los aprendizajes propuestos por los programas. Las cifras de la evaluación extraordinaria siguen en los mismos rangos de lo incomprensible.
De uno de los programas interno y externo para apoyar a los alumnos del bachillerato (las pingües becas de la UNAM y del Gobierno de la Ciudad de México) solamente se conocen los montos de egreso y la amplitud de la cobertura, sin estudios sobre los resultados, en términos de calidad.
Parecería que lo que pasa en las aulas, se documenta pero no es objeto de análisis, estudio y reflexión. Para muestra basta conocer los “Diagnósticos institucionales” (los actuales y los de la anterior gestión) para valorar la importancia de los datos duros por sí mismos: el egreso como hidra de las mil cabezas, los índices de reprobación, las materias de alto impacto, los semestres de quiebre. Pero no hemos emprendido enfrentar, conocer, explicar, entender las causas del grave escollo del turno vespertino, prefiriendo la salida del entorno adverso en todas partes y siempre sin propuestas o muy pocas y aisladas. Me pregunto si una efectividad de 20% y un fracaso de 80%, en el turno vespertino en tres años, pueda seguir sin explicación a los ojos de una sociedad que sigue haciendo un gran esfuerzo por apostar a la educación universitaria.
Pero para no terminar mi recorrido intimista en un tono de caos, comparto con ustedes también el actual dinamismo que vivimos los académicos de francés, en torno a una nueva época, a la que casi no llegamos vivos (no por enfermedad, ancianidad o retiro voluntario), sino por estas amenazas cíclicas que ya hubimos de experimentar en el 96 y que nuevamente se anunciaron: hay universitarios que entienden la modernidad del siglo XXI en términos del aprendizaje del inglés como herramienta, excluyendo la formación humanista de las lenguas extranjeras. De este período en el corredor de la muerte, salimos con entusiasmo, sorprendidos por el inusitado apoyo de colegas y compañeros y con el compromiso universitario, ¡el ceceachero de siempre!Ì
[1] Significó teóricamente el abandono del estructuralismo para incursionar en la enunciación, en la lingüística textual y por fin en el análisis discursivo. En lo pedagógico, se abandonó el aprendizaje por repetición y memoria y se orientó hacia la generación, enunciación y rol social.
[2] Además de que el reporte escrito se hacía sobre la base de una “ficha de observación de clase” conocida previamente por el docente.