Fecha: 2016-03-03
Área: General
Materia: General
Temática: Formación docente
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Autor(es)
Trinidad García Camacho

Palabras clave: Formación de profesores, modelo de docencia, innovación de la enseñanza e investigación educativa.

Introducción

En el marco de las experiencias de la vida académica del Colegio, se ha identificado una serie de problemáticas que atañen a las relaciones entre la docencia y la formación de profesores, sobre las cuales se han elaborado iniciativas y se han emprendido acciones reconocibles en la historia de la institución, pero que se consideran insuficientes por su carácter aislado y efímero, pero sobre todo por la incapacidad institucional de construir una política sostenida de fortalecimiento del desarrollo académico en torno a su docencia y a la formación de jóvenes universitarios.

Este texto examina algunas de esas problemáticas en la perspectiva de ofrecer ideas y sugerencias que puedan generar interés e interlocución con la comunidad de profesores de los planteles, así como con quienes están encargados de la gestión escolar y toman decisiones acerca del rumbo de la institución.

La relevancia de comprender nuestro modelo de docencia

Un logro importante es que el Colegio, en sus 45 años de existencia, ha construido un modelo educativo que sirve como marco de referencia y acción para organizar sus prácticas educativas, estableciendo orientaciones acerca de cómo desarrollar el trabajo y desempeño de profesores y alumnos. En el caso de la enseñanza, se cuenta con un modelo de docencia que provee de referentes pedagógicos para el trabajo en el aula, dando a su vez identidad institucional al quehacer de sus profesores.

En los documentos de creación del Colegio, así como en los distintos trabajos que la comunidad académica ha producido en todos estos años, se han vertido lineamientos sobre estos rasgos del modelo de docencia, que han mejorado su concepción educativa; en consecuencia, para el CCH, un profesor: a) realiza la función de guía y facilitador de los aprendizajes, considerando necesidades e intereses de los alumnos; b) propicia el desarrollo de habilidades intelectuales de acuerdo con las características de su disciplina; c) atiende el enfoque disciplinario de la materia y del área de conocimientos respectiva; d) retoma el programa de estudios como punto de partida para la planeación de sus clases; e) es responsable de la instrumentación didáctica y de la evaluación de su asignatura; f) pone en práctica lo que le pide a sus alumnos que hagan: escribir textos, actuar de acuerdo a los valores de la institución (respeto, responsabilidad, solidaridad), realizar los ejercicios y actividades de la clase, ejercer las habilidades intelectuales de cada disciplina.

El modelo de docencia del Colegio representa la síntesis del proyecto educativo de la institución, pues en el acto de enseñanza el profesor desarrolla los aprendizajes básicos de su asignatura, concibiendo a ésta como integrante de un área de conocimientos que, en su articulación con las demás, provee a los alumnos la adquisición de una visión científica y humanística del saber contemporáneo. La puesta en práctica de esta concepción del aprendizaje privilegia la actividad, la participación y la comunicación argumentada de los estudiantes propiciando el desarrollo de sus habilidades intelectuales y su crecimiento autónomo, además de reflexionar sobre la docencia practicada y compartir e intercambiar las experiencias educativas de manera colegiada.

Lo anterior se observa como elementos ineludibles en el ejercicio de la enseñanza de cualquier materia, así como en la organización de actividades de formación y superación académica.

Innovar la enseñanza con un sentido práctico

El Colegio se ha caracterizado por la búsqueda de mejoras para la enseñanza y el aprendizaje. Diferentes grupos de trabajo han orientado sus áreas de apoyo a la docencia en torno a propuestas didácticas heterogéneas. Expongo a continuación dos casos, el primero es una secuencia de enseñanza con profesores noveles, el segundo describe los rasgos principales de uno de los enfoques pedagógicos más convergentes con el modelo educativo del Colegio.

A.   Si bien, cada profesor, al impartir sus clases, pone en juego una serie de estrategias, discursos, actividades y estilos que ha ido construyendo a lo largo de su trayectoria personal y académica, el trabajo docente se realiza  siguiendo una lógica de la enseñanza cuyo manejo didáctico se puede entender así:

1.    La enseñanza de una asignatura se realiza con la idea de cientificidad e integralidad como bases de la transmisión.

1.1.  Cuando se transmite un contenido, se busca que éste no solamente responda o tenga que ver con la estructura conceptual de una disciplina o materia, sino también lograr que se adquiera un pensamiento científico, en el que las hipótesis, la observación, la comparación, la indagación, las preguntas, la reflexión, la argumentación, etc., se constituyan en habilidades intelectuales que desplacen la visión intuitiva o de sentido común con que los alumnos interpretan su mundo.

1.2.  El logro de los aprendizajes, entendidos como la adquisición de conocimientos, habilidades y valores en relación con un contenido disciplinario, se realiza en la lógica de la búsqueda de una progresión de las capacidades de los estudiantes, aludiendo con ello a una integración de lo que se aprende.

1.2.1.    La integración opera como el eje de continuidad y secuencia entre los temas vistos, incorporando estrategias de inferencia, deducción, temporalidad, analogía y contextualización como necesidad de retomar lo que se ha visto en la clase o semestre pasado. Al mismo tiempo, se manifiesta la idea de la apropiación integral, bajo la idea de articulación cognitiva, tanto en lo que se ve en clases, como en lo que se desarrolla en la persona.

2.    La transmisión de un contenido es un acto de comunicar, de exponer ideas. Como tal, la acción requiere voz clara, firme, con ritmo y elocuencia, expresando un discurso inteligible, con estructura y profundidad, con lo cual se fortalece la habilidad de dominio del contenido.

2.1.  Disponer de un discurso estructurado y fluido de un tema, significa profundizar o desarrollar algo con un cierto orden y dirección, logrando estipular ideas principales, relaciones con acontecimientos o aspectos de la realidad, así como los argumentos o explicaciones correspondientes.

2.2.  Es importante distinguir y manejar las formas o variantes que se dan en la acción de transmisión en la enseñanza: la típica de exponer (explicando-describiendo un tema), junto con otras como la demostración, la ejemplificación y la narración.

2.2.1.    Impulsar formas narrativas en la enseñanza representa incorporar los aspectos personales y emocionales en la presentación de un contenido cualquiera; narrar, significa saber contar, relatar algo, de tal manera que los alumnos se impliquen en lo que escuchan, articulando sensaciones e imágenes en lo que se describe o evoca, conduciendo a la adquisición de conocimientos significativos de manera mucha más decisiva en sus aprendizajes.

3.    Una enseñanza eficaz planea la clase asignándole centralidad a la actividad de los alumnos, entendida en su fuerte sentido interactivo, vista como organizador del ambiente, es decir, la importancia de la acción del alumno con los textos, su lectura y escritura, como trabajo entre alumnos, con una variedad de materiales, en el laboratorio, en la biblioteca, fuera de la escuela; en resumen, la asimilación de los conocimientos como estrategias de apropiación activa y participativa de los estudiantes.

B.    Uno de los desafíos de mayor urgencia a resolver, que aún tenemos en nuestros planteles con numerosos profesores, es la permanencia, y en muchos casos dominancia, de las formas memorísticas y expositivas del conocimiento como prácticas centrales para lograr y evaluar el aprendizaje.

En nuestros salones de clase encontramos prácticas educativas que colocan a los temas como el eje para organizar las acciones del profesor y los alumnos. Así, el profesor se preocupa por desarrollar el contenido de cierta asignatura, explicándolo, dictándolo o escribiendo en el pizarrón la información necesaria; mientras que los estudiantes se circunscriben a escuchar, tomar notas, memorizar y repetir la información expuesta.

Con algunas variantes, se reconoce que las formas de enseñanza que ejercen nuestros profesores se centran en propiciar ambientes escolares, donde los aprendizajes se alcanzan mediante la exposición de los alumnos al conocimiento.

Frente a esta tradición, se ha impulsado una serie de propuestas alternas que buscan una efectiva adquisición de conocimientos, centrando la atención en las ideas y experiencias previas de los estudiantes, propiciando la reflexión, el trabajo interactivo y la participación activa y crítica.

Uno de los planteamientos más fructíferos en esta dirección es el de la enseñanza para la comprensión (Perkins, 1998; Stone, 1998 y 2006), que integra una gama de ideas constructivistas, sistémicas y holísticas, que dan un fundamento de mayor viabilidad y eficacia al trabajo del profesor y a las acciones del alumno.

Para estos autores, comprender un tema es poder realizar una presentación flexible de él: explicarlo, justificarlo, extrapolarlo, relacionarlo y aplicarlo, de manera que vaya más allá del conocimiento y la repetición rutinaria de habilidades. Comprender implica poder pensar y actuar flexiblemente utilizando lo que uno sabe.

La comprensión, entendida como la “capacidad de tener un desempeño flexible”, abarca cuatro dimensiones: a) el conocimiento de conceptos importantes, b) métodos de razonamiento e indagación disciplinados, c) propósitos y limitaciones de las propias esferas de comprensión y d) formas de expresar la comprensión ante auditorios particulares (Stone, 2006).

La necesidad de construir un Sistema de Formación de Profesores

Una política institucional que requiere el Colegio, como cualquier otra escuela, es la de contar con un programa de formación sólidamente planeado, de largo plazo, que atienda las necesidades diversas de su planta docente y con una visión didáctica y disciplinaria en continua innovación.

Esto se traduce en construir una perspectiva sistémica, que articule una serie de elementos de orden académico y organizacional, con personal bien preparado, de tal forma que se asegure un seguimiento de ajuste y mejora sobre la marcha.

Un rasgo indispensable de esta visión sistémica es lograr su vinculación y congruencia con las demás acciones del desarrollo académico, como por ejemplo su incidencia en el llamado Cuadernillo de Orientaciones para los profesores de carrera, en el perfil profesiográfico y la incorporación de nuevos profesores, en el Protocolo de Equivalencias, así como en todos los instrumentos de política académica con los que se norma la vida institucional.

Se explicitan a continuación algunos elementos para este sistema de formación:

Asumir una docencia centrada en la formación de los estudiantes. Esta formulación demanda que los profesores, en sus variadas actividades académicas, como son las de preparar y evaluar clases, capacitarse, actualizarse, diseñar material, buscar innovaciones, etc., tengan presente que esos esfuerzos tienen sentido si son pensados o encauzados en función de los intereses y necesidades de los alumnos. Sin duda, conocer más de nuestra disciplina, especializarnos, realizar aplicaciones, escribir textos, incorporar las nuevas tecnologías, etc., resulta una expresión natural de ser profesor en determinada materia; el reto aparece cuando desplazamos nuestra preocupación del dominio de la disciplina a lo que los alumnos necesitan conocer, comprender y aplicar de esa disciplina, integrando lo nuevo que se ha aprendido, de manera que resulten aprendizajes relevantes para su vida escolar.

Los alumnos y sus aprendizajes son el eje de la organización académica. Si bien es indispensable que los profesores sitúen a los aprendizajes como el logro sustancial de su quehacer educativo, no es menos importante que la institución articule acciones orientadas a la misma finalidad. Colocar el aprendizaje en el centro de las actividades académicas conduce a la tarea de saber vincular las políticas globales, los procedimientos administrativos, las normas escolares, los mecanismos de evaluación, la formación y superación académica, así como los demás programas y proyectos; esto es, una concepción de escuela como unidad educativa donde todos los actores trabajan con esa convicción.

La importancia de simplificar la elaboración de informes y proyectos docentes. Un hecho imperativo que debería asumir el Colegio es la necesidad de contar con criterios, tiempos e instrumentos que agilicen, simplifiquen y optimicen las actividades dedicadas a preparar y evaluar los proyectos docentes. Es claro que una buena gestión escolar debe impulsar mecanismos con los que la comunidad docente pueda rendir cuentas de su desempeño, empleando criterios que muestren lo sustancial del quehacer docente, desburocraticen la toma de decisiones y sean factores de crecimiento y seguimiento académico.

El esfuerzo de valorar las acciones de docencia y no solamente sus productos. Un desafío marcadamente significativo está en cómo establecer indicadores que den un justo valor al proceso docente, sin caer nuevamente en los productos convencionales (informes, reportes, formatos, trabajos publicados.). Esto es, lograr: un alumno satisfecho, una clase bien preparada, un grupo significativamente aprobado, un alumno gustoso de estar en la escuela, la elaboración de reflexiones académicas, la lectura de un libro y su impacto en la vida cotidiana, etc., se pueden constituir en elementos que hagan comprender a la docencia en su sentido profundamente formativo.

El reto de la didáctica de la educación media superior. Un programa de formación fortalece su estructura y dirección en la medida en que dispone de conocimientos de mayor pertinencia y profundidad en relación a las didácticas de sus disciplinas; ese saber didáctico significa comprensión de las necesidades y retos de los jóvenes bachilleres, como también la búsqueda de mejores formas para hacer asimilables y relevantes los conocimientos por impartir, así como la construcción de las habilidades intelectuales más efectivas de acuerdo a cada campo de conocimientos. Regular todo esto en acciones formativas, conduce a distinguir momentos de inducción a determinados temas, con visiones tanto panorámicas como de especialización, y sus respectivas fases de articulación práctica, profundización conceptual e integración metodológica.

La importancia de la investigación educativa

La investigación educativa debería ser vista institucionalmente como una actividad importante, para estudiar rigurosamente las prácticas y procesos educativos, y con sus resultados proveer de datos e información que permitan una adecuada toma de decisiones sobre los aspectos que se considere necesario cambiar o mejorar en la vida académica y, por ende, en las acciones que se estructuren en un potencial Sistema de Formación de Profesores.

Como una forma de dar concreción a lo anterior, presento dos ejemplos, para dar relevancia a la investigación educativa como estrategia para conocer y documentar la vida académica y como procedimiento de institucionalización en el trabajo de los profesores de carrera, a través del Cuadernillo de Orientaciones, en particular, la posibilidad de incorporar proyectos de investigación educativa en las tareas de todos los campos, que deberán ser aceptados en función de las siguientes consideraciones:

1)    Todos los grupos institucionales de los campos podrán establecer proyectos de investigación que respondan a problemáticas educativas pertinentes a la temática del campo, así como a necesidades académicas bien fundamentadas.

2)    Diseñar un proyecto con un protocolo que incluya los siguientes elementos: a) problemática, b) justificación, c) objetivos y metas, d) supuestos o hipótesis, e) metodología, f) resultados y g) validación.

3)    Formular proyectos que tengan un sentido de “productos de desarrollo educativo”, como un tipo particular de investigación aplicada, en lugar de planteamientos de exploración teórica o de búsquedas conceptuales, que, si bien son momentos importantes de la investigación básica, necesitan establecer su correspondencia práctica, señalando el problema de docencia a investigar y el compromiso de las aportaciones de solución al mismo.

4)    Los tiempos para su realización dependerán de la naturaleza del proyecto; sin embargo, se requieren resultados desde el primer año de trabajo, y éstos podrán presentar: a) planteamientos que hagan más inteligibles situaciones educativas, con su correspondiente respaldo empírico y conceptual, b) propuestas de materiales, instrumentos, o algún otro insumo operativo, que respondan a un estudio sobre su necesidad académica.

5)    Todos los proyectos tendrán como referente central la búsqueda de elementos que permitan incidir en el aprendizaje de los alumnos. Esto conduce a que todo proyecto deberá plantearse metodológicamente cómo el objeto de estudio que proponen, integra las preguntas adecuadas sobre las relaciones que esa investigación tendrá en los aprendizajes y formación de los alumnos.

6)    La evaluación de estos proyectos tendrá como criterios: a) la relevancia del tema a investigar, b) el rigor de su desarrollo, que tiene que ver con una definición correcta del objeto de investigación, su correspondiente estudio o experimentación, así como el uso de una bibliografía apropiada, c) una capacidad analítica y conceptual para formular las hipótesis, probarlas y obtener conclusiones, y d) una presentación clara y concisa, con un lenguaje académico pertinente, que señale los productos terminados.

El siguiente ejemplo tiene que ver con el estudio acerca de cómo se ha asimilado y llevado a la práctica el modelo educativo del Colegio, en términos de su problemática y respectiva justificación.

En función del objetivo de realizar un estudio sobre las características conceptuales y condiciones institucionales acerca de cómo el proyecto educativo del CCH se pone en práctica, se aborda una primera fase metodológica acerca de la lectura e interpretación de los documentos de creación, así como de aquellos que la comunidad académica ha producido en torno a su filosofía educativa.

La lectura de estos documentos se realiza en la perspectiva de considerar la teoría como punto de partida para resignificar los contenidos del modelo educativo, en el contexto de la institución que los produce y los recrea con sus prácticas.

Una primera consecuencia de lo anterior es entender que la experiencia de cualquier profesor responde a su trayectoria personal y académica, en la cual las condiciones institucionales de su adscripción y quehacer le brindan determinadas vivencias docentes, desde las cuales interpreta y evalúa de manera continua su presencia académica. Como se puede verificar, el saber que el docente porta, está conformado por un conjunto de creencias, intuiciones, certezas, supuestos, que ha construido a lo largo de su trayectoria académica, y en su docencia pone en juego su idea de enseñanza, de alumno, de aprendizajes, de identidad institucional, etc.

Recoger las ideas de los docentes representa, en el encuadre de este trabajo, considerar ese saber como expresión de prácticas discursivas que la institución ha construido, y que la institución debe saber recuperar, para crear condiciones de interlocución con sus profesores y de transformación con ellos. Las prácticas y procesos educativos en nuestras escuelas, como el ajuste a los programas de estudio, pero también un programa de formación de profesores, un cambio de los planes de estudio, un sistema de evaluación docente, las clases que se imparten en los planteles, el aprendizaje de nuestros alumnos, por citar ejemplos elocuentes, son realidades que articulan elementos diversos en el acto de develar su significado, cuando queremos examinar su estado actual o formular propuestas.

En ese develamiento, los sujetos de la narración (los que hablan, aquellos que tomamos como referente) interpretan y evalúan, otorgando significados en función de sus creencias y teorías, que movilizan en relación a sus historias personales y académicas. (Remedi, 1999). En consecuencia, los discursos que se emiten, si bien son expresiones del sujeto singular, no se reducen a explicaciones individuales, dada la fuerte mediación simbólica y constitutiva con que operan las instituciones, proveyendo de condiciones materiales y organizacionales que estructuran los esquemas de percepción y significación.

Estudiar los mecanismos sobre cómo se constituyen las prácticas educativas, representa adoptar una perspectiva donde la institución no es pensada sólo en términos organizacionales (Clark, 1991), como espacio funcional-administrativo, sino como un campo donde la dimensión simbólica e imaginaria de los sujetos que la constituyen, genera diversos procesos en los que se entrecruzan variadas formas de acción y significados (Kaës, 1989; Torres, 2003; Remedi, 2004). Esto conduce a una manera distinta de estudiar e investigar las prácticas y procesos educativos.

Por lo tanto, estudiar rigurosamente (en el sentido de adoptar una actitud investigativa) las prácticas educativas nos permite proveer de información y conocimientos que conduzcan a una valoración y toma de decisiones de mayor eficacia y pertinencia en los espacios institucionales donde ésta se realice. De ahí, la importancia de construir un marco de trabajo que aborde las prácticas educativas desde tal perspectiva.

En consecuencia, partimos del reconocimiento de que en toda práctica o proceso educativo se identifican al menos tres aspectos constitutivos: el de los sujetos participantes, que con su sistema de ideas, creencias y posiciones, dan un sentido y valor a su quehacer; el de la cultura institucional, que, como espacio organizacional, asigna roles y expectativas mediante un proceso de formación y socialización de fuerte estructuración inconsciente; y el del contenido de trabajo en cuestión, que en la figura de programa, proyecto o funciones, alude a un tipo de saber que establece determinadas actividades.

Respecto al contenido de trabajo arriba aludido, éste está conformado por la experiencia de diseñar y poner en marcha nuevos programas de estudio, la cual es impulsada por una parte de la institución (administración central en turno), desde donde se interpela a los sujetos docentes, para que se apropien y operativicen sus pretensiones —lograr los aprendizajes relevantes—, arrojando resultados diversos, cuyo desarrollo se da al interior de una cultura institucional que genera y hace coexistir experiencias también diversas, pretendiendo homogeneizar una visión sobre lo que representa manejar programas de estudio y adquirir aprendizajes.Ì

Bibliografía

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