Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
La formación de profesores de asignatura en ciencias: un reto para la renovación del Colegio
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 8
Área: Ciencias Experimentales
Materia: Física I y II
Temática: Formación docente
Descarga: Descargar Pdf
Enrique Zamora Arango
Introducción
Desde hace años, en el Colegio se realiza una actividad llamada de formación de profesores. Se hace en forma institucional, con la participación de los profesores interesados en la formación de otros profesores, sean estos de la condición que sean; todo ello con la mejor intención: hacer que el desempeño de los profesores sea cada vez mejor en su trabajo cotidiano con los alumnos. Sin embargo, actualmente la formación de profesores en el Colegio no tiene ni pies ni cabeza, resulta ser una oferta desarticulada, sin directrices y realizada por las instancias correspondientes de forma tal que termina, en mi opinión, en demasiado esfuerzo y poco provecho.
El problema no es fácil de acometer y resolver. Sin embargo, cuando se informa sobre este rubro, se habla del número de cursos dados por periodo y área, pero no del tipo de impacto o aprendizajes logrados por los maestros o qué aspectos específicos de la formación, previamente detectados, fueron subsanados. La impresión que se quiere dar aun así, es que todo está bien o que… ¿podría ser peor?
Una dificultad seria que actualmente enfrenta el Colegio, es la gran cantidad de profesores “nuevos” (que no necesariamente novatos) que se han incorporado al Colegio, debido a la salida, por múltiples razones, de profesores de gran experiencia y valor que, por cierto, no tuvieron oportunidad institucional de “pasar la estafeta” a algunos de los que ahora se han incorporado al Colegio.
Al respecto, podrían organizarse cursos especiales impartidos por estos profesores, en los cuales compartieran, especialmente con los profesores de poca experiencia en el Colegio, algunas estrategias exitosas que pudieran ejemplificar a los asistentes formas de actuar en el aula para promover el aprendizaje de contenidos específicos, para propiciar que, en consecuencia, los profesores puedan ponerlos en práctica. De manera equivalente, podrían funcionar seminarios formados con tal propósito.
Se sigue contratando al personal y se incorpora a la labor docente “en frío”, al parecer por una directiva académica que no permite que los profesores se incorporen cobijados por grupos de profesores con experiencia que los pudieran orientar, para incorporarse a un sistema que, en teoría, es diferente de la generalidad de bachilleratos que hay en el país.
No se conoce nada acerca de las motivaciones de quienes, empujados por la necesidad de empleo, en primera instancia, buscan una opción salarial que, aunque pobre, no es despreciable; no hay duda de que eso aún caracteriza el espíritu universitario.
Aquí empiezan las dificultades, refiriéndome a los profesores que se incorporan y que son de asignatura en su mayoría: ¿Se debe exigir a esos profesores cumplir con cursos cuya naturaleza desconocen y cuya aportación en su formación es bastante dudosa? ¿Se les debe exigir cumplir en esos casos para poder continuar con un trabajo inestable, escaso y mal pagado? ¿Existen otras posibilidades que permitan formar a los profesores sin que, en primera instancia, tengan que usar ese tiempo tan improductivamente?
La respuesta a cada pregunta, y a otras posibles vinculadas con condiciones laborales, está asociada con las condiciones actuales de la planta de profesores del Colegio y a la disparidad tan grande ya de salario entre los profesores de tiempo completo en comparación con los de asignatura. Por otra parte, está la prácticamente inexistencia de una organización gremial que demande ante la instancia que corresponda, la mejora salarial del sector más desfavorecido de la Universidad: los profesores de Asignatura.
Sin condiciones salariales “razonables”, es inviable un desempeño adecuado de los profesores y, en consecuencia, de la preparación de los alumnos. La lógica es muy simple, quien se dedica a la docencia en esas condiciones requiere trabajar de tiempo completo (es decir, todo el día), con la consiguiente fatiga y posible desinterés de actividades de formación. Si se fuerza la máquina, se obliga a los profesores a cumplir con las horas de “formación y actualización”, se orilla al cumplimiento formal y a la simulación y esto, en el “consciente colectivo”, resulta ser lo natural, y el que sean así las cosas, pues, como siempre se escucha… ¿Qué podemos hacer? Seguir como estamos.
¿Se puede hacer algo para mejorar la situación? Considero que sí es posible si, en ausencia de organización gremial preocupada de lo sustancial, al interior del Colegio y en la Universidad se realizan acciones que promuevan que los profesores accedan a mejores condiciones laborales que incidan tanto en el salario como en la infraestructura con que se desarrolla, y los apoyos que reciben. Un ejemplo concreto ya ocurrió en el Área de Matemáticas y en el Departamento de Inglés, cuando se dividieron los grupos a la mitad para su atención, lo que implicó que, para aquellos profesores de asignatura que atendían treinta horas—el número de alumnos atendidos es de 250—, con el cambio se reducen a 150, con las implicaciones en la disminución en la carga de trabajo que implica. Adicionalmente permitió que ingresaran nuevos profesores al Colegio en búsqueda de opciones de trabajo. En otras palabras, lo anterior debe generalizarse a las otras asignaturas, sin que se deje de lado la necesidad de mejorar la condición salarial de los profesores de asignatura.
Otra medida que me parece viable, es modificar los criterios para acceder al programa de estímulos que permita a buena parte de los profesores obtener el nivel “C” de PRIDE. Para llegar a él, los profesores deben contar con el nivel de doctorado; bastaría con establecer criterios de equivalencia con actividades realizadas acordes con sus funciones.
Otro aspecto que debe ser atendido, es la asignación de grupos a partir de la revisión del Protocolo de Asignación de Horarios, de manera tal que las actividades que se les soliciten, sean equivalentes en valor de puntajes a las que se les solicitan a un profesor de tiempo completo. Adicionalmente, se debe propiciar un ambiente de transparencia en la forma de asignación local de grupos en los planteles, de manera tal que se deje de actuar utilizando ésta como elemento de presión para cualquier profesor en aspectos ajenos a los marcados en el propio protocolo. ¿No es suficiente ya tener un empleo irregular y mal pagado?
Un último aspecto que puede apoyar a la mejora de las condiciones de trabajo es tomar en consideración aquello que los profesores informan en sus “Informes de Docencia” anuales y que, en la práctica, nadie lee ni toma en cuenta realmente (por lo menos de forma periódica, sistemática e institucionalmente realizada). Para ello,, sería necesario diseñar un formato en línea, para que los profesores informen de sus éxitos o fracasos en la aplicación de estrategias, que adicionalmente informen de dificultades presentes por falta de apoyo administrativo o académico y finalmente contar con información sobre el cumplimiento del programa o bien dificultades detectadas de aplicación en contenidos específicos.
Lo anterior es aplicable a los profesores de todas las áreas, lo que sigue se circunscribe solamente a los profesores de Ciencias Experimentales.
La formación de profesores, para modificar la actitud y compromiso de los docentes de asignatura
Me he referido en el apartado anterior sólo a la problemática de los profesores de asignatura, debido a que estos representan el 70% de la población docente del Colegio y es la parte que más requiere atención. Considero también que los profesores de carrera requieren un enfoque, aunque similar al que propondré, más específico, dados la naturaleza de sus funciones y compromisos; al menos, si de parte del estado actual de la reglamentación respectiva.
Sin necesidad de entrar en la discusión de lo que entendemos por formación de profesores, me parece que, para todo aquél que esté involucrado en un ambiente escolar como docente o directivo (que en general es o ha sido docente), existen tres aspectos que, de la misma forma que funciona para el modelo del Colegio, pueden servir de idea rectora en cualquier acción que se organice al respecto, y son: saber, saber hacer y saber ser en la docencia.
El saber
En el saber se incluye la disciplina, vista como referente y contenido de conocimiento necesario para trabajar la docencia vinculada con el currículo del Colegio. el dominio global de la disciplina en sus fundamentos y sus métodos e incluso en su historia y filosofía. Más allá del dominio de los campos específicos del profesional que trabaja en el área o disciplina correspondiente, la formación se debe centrar en lo fundamental, que permita ubicar con claridad cuáles son los elementos teóricos de la disciplina que le dan cuerpo y consistencia, y sin los cuales sería imposible comunicar las ideas a todo aquel que se quiera acercar a ellos. Desgraciadamente, esos contenidos no existen en libro alguno, sino tienen que ser consensados, a partir de su discusión entre grupos de profesores y especialistas, aunque puede iniciarse con los conocimientos requeridos a un estudiante de la especialidad en sus primeros dos o tres años de carrera.
En Ciencias, el conocimiento de los métodos de construcción del conocimiento es fundamental, ya que permite dar sustento a lo que se sabe o se cree saber. De ahí, la importancia de la experimentación como una forma de acercarse al conocimiento de la naturaleza: diseñar, realizar e informar sobre investigaciones experimentales serían elementos de formación a cubrir, especialmente en aquellos que corresponden con los contenidos de los programas.
Incluir elementos de la historia de la Ciencia en la formación de un profesor permite promover que los estudiantes conozcan que los humanos dedicados directa o indirectamente a la actividad científica contribuyen también a su crecimiento. La historia de la ciencia, enseñada en forma precisa, puede servir para corregir las visiones deformadas que los profesores tienen de la ciencia; a través del conocimiento de la evolución de sus conceptos y teorías, los profesores pueden adquirir una comprensión de la naturaleza de la misma, tal como la practican quienes la investigan.
A partir de eso, los profesores de Ciencia podemos dar una visión más realista de la investigación en Ciencia como actividad humana, transmitir la sensación de que la Ciencia es un sujeto vivo que se desarrolla, el producto de los esfuerzos acumulados de humanos como nosotros mismos, que, llegado el momento, contribuyen con síntesis o descubrimientos cruciales en ella.
La filosofía de las ciencias ha cambiado la imagen de la ciencia, de sus posibilidades y límites. La creencia en una ciencia segura, tal y como el positivismo lógico exaltaba, fue rápidamente descartada, ante la respuesta contundente de personajes como Popper, Quine, Kuhn y Feyerabend entre otros; así como la superación del relativismo donde se desecha la imagen de la ciencia como reflejo de la naturaleza, al tiempo que se consolida como una empresa racional.
El saber hacer
El saber hacer se asocia con la formación de un profesor como docente, al implicar una formación en aspectos generales de la educación y del papel de un profesor, al actuar en el aula, en un nivel como el bachillerato en el modelo del Colegio, como los siguientes:
· Conocimiento general sobre la educación y su historia en México.
· Conocimiento de formas específicas de actuar en el aula, suficientemente sustentadas y valoradas en la práctica.
· Conocimiento general de la naturaleza y condición del sujeto con quien trabaja (el alumno adolescente), preferentemente en contextos actuales y reales.
· Conocimiento del modelo del Colegio, su historia, sus fines y sus planes y programas de estudio.
· Conocimiento de las corrientes o perspectivas del significado de aprender, así como aprender ciencias en la escuela,
· Conocimiento sobre cómo diseñar actividades de aprendizaje enmarcadas en enfoques de enseñanza, consistentes con el modelo del Colegio, preferentemente fomentando el trabajo colaborativo.
· Conocimiento sobre cómo diseñar actividades de evaluación enmarcadas en enfoques de enseñanza consistentes con el modelo del Colegio, preferentemente fomentando la evaluación cualitativa y la autoevaluación del estudiante.
El saber ser
De la misma forma que en el rubro anterior, todo actor del ámbito educativo está de acuerdo en que los docentes debemos contar con una formación ética, propia del quehacer docente, sin que ello excluya la ética profesional o la personal en su desarrollo como ser humano. La ética docente será un aspecto de su formación, que se irá conformando a su vez en la acción, en su relación con lo institucional, sus pares y, por supuesto, los alumnos.
El saber ser, también vinculado con la pertenencia a una institución noble, aunque perfectible, que implica asumir y asumirse como un actor fundamental en la formación de seres humanos que requieren orientación y apoyo de los adultos con los que cuenta, y en quienes confía; es decir, asumirse como alguien dispuesto a dar más que aquello que la retribución salarial le proporciona. Ubicarse como un ser humano que es una referencia de lo que puede ser un modelo a seguir para algunos adolescentes, más allá de la disciplina que enseña, o promueve que los alumnos aprendan.
Así, la formación de los profesores de asignatura, sin importar su condición de ingreso, puede orientarse a partir de los aspectos mencionados anteriormente y es aplicable a profesores, principalmente de antigüedad menor de diez años de preferencia, sin limitarse a ellos. El formato puede ser de cursos taller o seminarios.
Para el resto, la formación puede ocurrir en áreas equivalentes, pero en formato distinto de seminarios o de talleres de reflexión e interacción docente, dirigidos por especialistas que conozcan el Colegio, o sean parte de su planta docente.Ì