Fecha: 2015-10-22
Área: General
Materia: General
Temática: Modelo Educativo del CCH
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Autor(es)
Trinidad García Camacho
María Isabel Díaz del Castillo Prado

Palabras clave: docencia, formación de profesores, reflexión sobre la docencia, recuperación de la experiencia docente

 Introducción

De los distintos elementos que las instituciones tienen para realizar su proyecto educativo, los profesores representan el eje principal para su concreción y viabilidad. Son ellos quienes conocen, interpretan y recrean la propuesta curricular; son también quienes diseñan, aplican y adaptan materiales educativos como una forma de hacer más accesibles los contenidos académicos; y son quienes de manera determinante se encargan de crear un entorno favorable en el aula para que los aprendizajes sean relevantes y de calidad para los alumnos.

Siendo éstas las funciones principales de la planta docente, los profesores se enfrentan a una serie de dificultades que van desde su contratación por horas, la falta de apoyo en materiales, recursos e instalaciones adecuadas, la ausencia de programas de inducción al modelo educativo de la institución, así como la carencia de programas de formación para su desempeño educativo, hasta problemas en las distintas carreras para que a los egresados se le prepare para un potencial desempeño docente a nivel del bachillerato, y en consecuencia, contar con los elementos mínimos para disponer de una actualización disciplinaria y didáctica para tales fines.

Este reconocimiento de las dificultades es decisivo para instrumentar políticas y programas que hagan efectivo el cumplimiento de las funciones docentes indicadas.

Ahora bien, de este conjunto de problemas, nos interesa examinar el relacionado específicamente con las concepciones sobre la docencia que se han generado en el medio educativo, pues como tales, representan el contenido referencial con que los profesores organizan las prácticas educativas en el aula. Esto es, los docentes se enfrentan a planteamientos de formación que, como discursos educativos, establecen: a) conceptos, teorías y tendencias sobre lo que es la enseñanza y el aprendizaje, b) un vocabulario para caracterizar las nociones habituales de la vida académica, y c) una serie de orientaciones para la acción docente.

La finalidad de realizar un breve análisis de los diferentes enfoques o tendencias que sobre la formación de profesores se ha gestado es señalar algunas reflexiones que permitan mostrar líneas de acción de mayor pertinencia con posibilidades de incidir en un mejoramiento creciente del trabajo educativo de los profesores.

 Enfoques sobre la docencia

Se presenta a continuación una breve descripción de los enfoques, concepciones o tendencias más relevantes que se han ubicado en el medio nacional, y que se pueden visualizar en un periodo de la década de los 70 hasta nuestros días. La idea es destacar algunos aspectos que han marcado las visiones, prácticas y expectativas que sobre el docente, las acciones de enseñanza y la  formación de profesores se pueden identificar tanto en la literatura pedagógica, como en las prácticas de los maestros y en los planteamientos institucionales.

Es claro que los diferentes enfoques que se describen forman parte de un contexto político y cultural, del que la revisión de sus relaciones con el contenido educativo deberá hacerse en otro momento; además, los enfoques o tendencias que se presentan, obedecen a una perspectiva de análisis pedagógico, que es interesante contrastar con las diversas representaciones con que los profesores los han percibido en sus diferentes momentos. Los enfoques que se identifican son los siguientes:

 A.   Sistematización de la Enseñanza

Impulsada en su momento por el CISE, a través de cursos y publicaciones, resultó un primer esfuerzo por abordar de manera integral el proceso de enseñanza-aprendizaje; se reconoce en ésta la influencia de la llamada “instrucción programada” y de la “enseñanza por objetivos”, de la que la taxonomía del dominio cognoscitivo de B. Bloom fue un soporte conceptual importante. Este enfoque propone: disponer del conocimiento de la población a la que se destina el material programado, el análisis del contenido objeto de programación, la formulación clara de los objetivos y la especificación de las conductas a crear en los estudiantes, la importancia de la evaluación como la serie de medios, recursos y procedimientos que permiten el logro de las finalidades y metas de una institución, así como el estudio de los métodos y procedimientos de enseñanza más relevantes, de tal forma que le permita al maestro disponer de recursos para hacer del proceso de aprendizaje una labor que se lleve a cabo con la mayor seguridad posible.

B.    Tecnología educativa

Esta tendencia pedagógica puede ser vista como la “teoría educativa” que motivó los esfuerzos de la llamada sistematización de la enseñanza, ya que en sus inicios la tecnología educativa era presentada como “un conjunto de recursos de que disponen los educadores para lograr mejorar y facilitar el aprendizaje de sus alumnos”. La tecnología educativa se presentaba como un producto de la investigación científica realizada en campos que se interesan en el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Impulsó un desarrollo personal (mediante talleres de relaciones interpersonales y de creatividad), un desarrollo pedagógico (dotando al maestro de herramientas básicas para “facilitar” el aprendizaje, con talleres de objetivos específicos y de microenseñanza), y un desarrollo organizacional (mediante reuniones periódicas que promovieran la incorporación del docente a la institución, bajo los principios de la administración de empresas y la teoría de sistemas).

Desde hace muchos años a los profesores se les ha enseñado a cuestionar este enfoque con los argumentos de que se privilegia la utilización de técnicas, instrumentos y medios educativos con el fin de aumentar la eficiencia del proceso de enseñanza-aprendizaje; que con ello se centra en “cómo” enseñar y no en “qué”, despreocupándose del contenido y la teoría; y que subyace una concepción educativa que no se hace explícita, estableciendo normas universales, con las cuales el docente podrá resolver todo tipo de problemáticas educativas independientemente del contexto e institución donde se enmarque.

 C.   Microenseñanza

Si bien es una modalidad o consecuencia de la corriente anterior, su preocupación por evaluar la actuación del profesor (la técnica consistía en examinar y posteriormente videograbar el desempeño del profesor, buscando las dificultades en el manejo del programa instruccional establecido) para ser examinada frente a otros profesores e identificar problemas a mejorar. Representó una modalidad significativa en algunas instituciones como una propuesta innovadora en la formación de profesores. Este procedimiento como tal, al privilegiar el aislamiento del profesor y su separación de los estudiantes en las labores cotidianas, se basó más en el rendimiento personal y no en la resolución conjunta de los problemas teóricos y prácticos, mostrando una de sus debilidades pedagógicas, además de que muy pocas instituciones contaban con la infraestructura para grabar las sesiones correspondientes.

D.   Profesionalización de la docencia

Como proyecto opositor a la tecnología educativa, surge a fines de la década de los 70 esta perspectiva, que propone a la docencia como objeto de estudio, reflexionando sobre los aspectos laborales e incorporando la idea de “carrera docente”. Propone abordar la docencia en sus dimensiones históricas, sociológicas y psicológicas, entendiendo al docente como un sujeto activo, participativo y consciente de su realidad. Este enfoque, además de recuperar la referencia socio-histórica de todo acto educativo, señala que es importante atender la relación docente-institución. Propone una psicología del aprendizaje cognoscitiva en oposición al conductismo, promoviendo la reflexión sobre el aprendizaje grupal (en determinadas instituciones se introduce la perspectiva de los grupos operativos como una manera distinta de abordar el problema del aprendizaje). En este periodo se introduce la noción de “formación integral”, aludiendo con ello a que el maestro desarrolle una actitud profesional modificando su práctica mediante una formación con la que se apropie del contenido particular de su profesión en su vinculación con los contenidos pedagógicos.

E.    Didáctica crítica

También como un cuestionamiento a la tecnología educativa surge en la década de los 80 este enfoque que pretende una comprensión histórica y social de los fenómenos educativos proponiendo tres niveles de análisis: el social, el escolar y el del aula; además de estar articulados con los temas de finalidad, autoridad, interacción y currículo. Desde esta perspectiva, se prescribe la práctica del docente a partir de las acciones de establecer objetivos de aprendizaje de las unidades y cursos, organizar el conocimiento a partir de la reflexión, evaluar los objetivos de aprendizaje alcanzados, así como el abordaje de los obstáculos y resistencias que se presentaron al aprender. La didáctica crítica prescribe el trabajo grupal como forma de superar el individualismo y la ansiedad producida por la suspensión de los papeles definidos del maestro y el alumno. En esta perspectiva se entiende a la crítica como producto de la asunción de una visión científica de la educación en lucha constante con los elementos ideológicos que impregnan la acción de educar. La crítica así, es concebida como el ingrediente que facilitará el contexto institucional, y con ello el impacto en la transformación de las  relaciones sociales, del aula a la sociedad.

F.     Relación docencia-investigación

Este enfoque, ubicado también en la década de los 80, propone impulsar una “formación integral”, articulando el trabajo del profesor con un trabajo de investigación sobre su quehacer educativo; se ve al docente como un agente activo, participativo e innovador, ya que al investigar su propia acción podrá transformase con el conocimiento que obtendrá de su propio objeto de investigación. Esta perspectiva propuso una atención a la formación investigativa del docente, pues ello representaba una versión diferente de lo que las teorías pedagógicas señalaban sobre lo que debería hacer el docente, en lugar de centrar la atención sólo en cómo éste las aplicaba en su práctica en el aula, además de desarrollar una visión más “científica” de las actividades del profesor. Esta tendencia para la comunidad de profesores le dio relevancia a los aspectos epistemológicos, filosóficos y metodológicos en los distintos programas de formación que se impulsaron en ese periodo, llegando incluso a desarrollar proyectos de licenciatura y de posgrado con esta línea de formación.

G.   Formación intelectual del docente

Este enfoque parte de señalar una serie de carencias que se encuentran en las experiencias de formación de profesores y que tienen que ver con un “pensamiento crítico” y una “formación teórica”, vistos como procesos necesarios para promover un docente intelectual como un sujeto activo, transformador y dialogante con el saber disciplinario propio y el de las ciencias sociales en su conjunto. Esto es, se trata de tomar a la docencia como profesión y considerarla en todas sus dimensiones del trabajo académico, debatiendo con el objeto de conocimiento disciplinario de la profesión en sus connotaciones teóricas, además de revisar y discutir el campo de lo pedagógico como ámbito que expresa la polémica de las ciencias sociales. La formación teórica debe ser vista como un acto político en el que se recupere la intelectualidad del docente, trabajando con mayor rigor analítico las diversas expresiones teóricas, clarificando un discurso conceptual del “otro”; con ello se abre la posibilidad de que el sujeto docente recupere su propia palabra y que en el estudio mismo se haga una valoración epistemológica, política y técnica de la propuesta teórica que se le presente.

H.    Análisis de la práctica docente

Durante la década de los 80 surge esta perspectiva de abordaje sobre la docencia, que tiene en los estudios etnográficos su soporte conceptual principal. Se plantea un giro hacia el trabajo cotidiano como el espacio donde los profesores y alumnos se apropian y recrean el proyecto educativo de la institución. En el aula, y en la escuela, los sujetos le otorgan significado y dirección a los hechos educativos a partir de los saberes que han construido históricamente en relación con las condiciones materiales e institucionales que se les presentan. Se cuestiona el deber ser que subyace en todo planteamiento pedagógico al privilegiar el carácter prescriptivo y normativo en las acciones educativas, y se opta por un análisis de la vida cotidiana de los profesores para llevar a cabo propuestas de intervención educativa, en donde las teorías didácticas se acoplen a las necesidades de efectividad que requieren los profesores, y sea esta escala de lo cotidiano la que marque el sentido de la formación docente.

I.      Docencia reflexiva

Desde hace más o menos una década, este enfoque, que aglutina hallazgos y aportaciones de varios de los planteamientos antes descritos, sitúa a la experiencia reflexiva del profesor como el punto de partida, comprensión y reorganización del trabajo docente, tanto en el acto de hacer inteligible la enseñanza y su contexto, como en la selección de elementos para un construir un proceso formativo de mayor pertinencia a las vivencias del profesor. Recuperando los planteamientos de J. Dewey y D. Schön principalmente, estos trabajos destacan que la reflexión surge de una experiencia directamente vivida, la vivencia como tal requiere organización para ser presentada a los demás, que han pasado por iguales circunstancias. Se alude a un procedimiento de observación, construcción del caso, búsqueda de evidencias, elaboración de sugerencias como hipótesis, que se comprobarán mediante acciones. Se trata de encontrar en la experiencia docente el núcleo de acciones para una reflexión colegiada y una organización continua. La docencia, así, es reconstrucción de la experiencia, da nuevas certezas, hay conexión con diversos procesos y se produce una ampliación de significados.

Consecuencias pedagógicas

De los diferentes enfoques que se han descrito de manera muy breve, nos interesa examinar sus repercusiones metodológicas en las prácticas y relaciones docentes, pues su contenido pedagógico determina las condiciones de su viabilidad en las políticas de formación de profesores. Algunas de estas repercusiones que apuntamos son las siguientes:

1.    Actualmente ninguna de las tendencias examinadas existen en las instituciones como programas de formación, ni como referentes teórico-prácticos en el trabajo de los maestros; se puede señalar que han coexistido distintos enfoques que han estructurado en los maestros, discursos para la acción educativa con efectos didácticos en el campo de la enseñanza y la formación de los alumnos.

2.    En esta línea de análisis, los efectos didácticos y organizacionales que se identifican son: a) una preocupación por los algunos elementos didácticos, asociados a la llamada perspectiva sistémica (profesor, contenidos, alumnos, objetivos y materiales); b) los diferentes niveles de la concepción global, ya bien una docencia centrada en el desarrollo de las tareas del profesor, o privilegiando sus productos, o preocupada por la eficacia de los objetivos asignados, o una docencia interesada en entender los procesos (mediaciones y contextos) que la constituyen y orientan; c) programas de formación que acentúan las escalas de análisis y sus interrelaciones como aula, escuela y sociedad, d) los ámbitos de sentido pedagógico en el acto de enseñar: transmisión, instrucción, autogestión, comunicación, reflexión, dirección y formación; y, e) los planos institucionales para su organización: una docencia individual y aislada, una docencia para la enseñanza y otra para el aprendizaje, una docencia colegiada, una docencia de atención periódica, frente a una de formación permanente.

3.    De manera semejante que con los enfoques, estos aspectos de la trayectoria docente no se encuentran de manera particular en las instituciones, los observamos de manera interrelacionada en los programas, políticas y prácticas de los profesores, siendo significativa la forma como se articulan para construir e impulsar el modelo de docencia, no siempre consciente de todas estas variables.

4.    El sentido de referencia que han tenido los diferentes enfoques para moldear el quehacer de los  profesores es, como lo ha señalado Follari (1984), una condición ontológica de necesidad de significados para configurar su discurso educativo; esto es, todo profesor puede sostener, edificar, en su práctica cotidiana, cualquier discurso educativo, pues éste es garantía de representación e inteligibilidad del mundo. De ahí que los diferentes enfoques indicados hayan sido “teorías” obligadas para estudiar y abordar las necesidades de enseñanza y aprendizaje, brindándoles a los profesores explicaciones sobre su sentido educativo, así como pautas de acción y orientación.

5.    En función de este esquema preliminar que se ha esbozado, hoy el discurso de la formación docente se nutre de elementos de los diferentes enfoques, cuya pertinencia y eficacia se ha demostrado en la práctica de acuerdo con cada experiencia institucional. En estos años ha habido un cambio o ajuste en los significados que los distintos discursos contenían, así “sistematización” en la enseñanza, “profesionalización”, “pensamiento crítico”, “investigación-acción”, o “práctica cotidiana”, son palabras cuyo significado ha configurado nuevos códigos de interpretación, que a su vez estructuran los discursos con que se interviene en la realidad educativa. La correspondencia entre enfoques y ámbitos de intervención en el esquema indicado es un ejemplo de los contenidos a conjugar ante esta posibilidad de comprender la formación docente desde la dimensión de los discursos educativos.

6.    En consecuencia, nos parece que los actuales programas de formación no pueden dejar de considerar los aportes que la perspectiva de la práctica docente y la docencia reflexiva han brindado en los últimos años, ya que estos planteamientos, parten de recuperar el saber de los maestros, su experiencia, donde sus conocimientos y su trayectoria académica son eje de interlocución para adecuar determinados planteamientos pedagógicos de intervención, recuperando ese saber mediante un trabajo interactivo grupal para que los profesores comenten, discutan y propongan soluciones a problemáticas de la vida cotidiana.

7.    Este nivel de análisis, vinculado con un trabajo de construcción de las didácticas específicas de cada disciplina, permitirá contar con experiencias de formación docente mucho más pertinentes y eficaces para las necesidades de cada institución y del Colegio en especial.

Finalmente, las reflexiones anteriores apuntan hacia una mejor comprensión de la docencia y sus prácticas de formación, buscando con ello instituir una docencia de calidad que puede ser definida como aquella que: tiene como centro de sus actividades —y resultados— a los alumnos y sus aprendizajes; en la que el maestro dispone de un conocimiento actualizado sobre la naturaleza y características de la materia que enseña (tanto en sus aspectos epistemológicos, como conceptuales); domina las múltiples estrategias de enseñanza y aprendizaje con las cuales comunicar y hacer inteligible la información, generando la adquisición de conocimientos básicos; muestra interés y manejo de los materiales educativos, en particular en las llamadas “nuevas tecnologías”, como una forma de desarrollar habilidades intelectualmente productivas; desarrolla la reflexión en su práctica y sobre su práctica de una manera sistemática, pudiendo generar sus propias teorías y explicaciones y no sólo aplicando lo que otros han elaborado; y cuenta con la capacidad de trabajar en equipo e intercambiar ideas que le permitan aprender de los otros, identificando errores, y enriqueciendo su práctica con los aciertos.Ì

Bibliografía

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Follari, R. (1984) “La Formación pedagógica de profesores o sobre los cursos equívocos” en Políticas de investigación y producción de ciencias sociales en México. México: Universidad Autónoma de Queretaro.

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Schön, D.(1992) La formación de profesionales reflexivos, Barcelona: Paidós

Zarzar, C. (1988) Formación de Profesores Universitarios. Análisis y Evaluación de Experiencias. México: Nueva Imagen.