Fecha: 2015-10-22
Área: General
Materia: General
Temática: El Modelo Educativo del CCH
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Autor(es)
José de Jesús Bazán Levy

Palabras clave: áreas académicas, trabajo colegiado, organización académica, Modelo Educativo

1.    Actualidad de las Áreas

El concepto de Área, que incluye al menos dos dimensiones, una conceptual y académica y otra relativa a la organización del trabajo académico, forma parte de los rasgos característicos del Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades. Por otra parte, a diferencia de la interdisciplinariedad, señalada en los documentos fundacionales del CCH, pero reducida a apariciones intermitentes y sin consecuencias en lo que los profesores proponen a los alumnos para su aprendizaje, incluso cuando realmente se deciden a enseñar de acuerdo con los principios educativos del Colegio, las Áreas circulan en el vocabulario más cotidiano y universal de profesores y alumnos y son realidades visibles. No alcanzan, sin embargo, la influencia que les correspondería en la organización de los aprendizajes.

Con un poco de desmemoria, muchos profesores, sin volver al texto canónico, dirían que se trata de una de las concepciones que nos legó la Gaceta Amarilla. No hay formalmente tal. En los documentos recogidos en esa publicación (“Se creó el Colegio de Ciencias y Humanidades”, el “Proyecto para la Creación del Colegio de Ciencias y Humanidades y de la Unidad Académica del Bachillerato” o incluso en las “Reglas y Criterios de Aplicación del Plan de Estudios”) en varios pasajes se enumeran las habilidades que constituyen la cultura propia del Colegio, orientada a las materias importantes, la “educación básica” en la terminología de la Gaceta, agrupadas por afinidades y calificadas como habilidades productivas: leer y redactar y sus diferentes formas discursivas, aplicadas a autores clásicos y modernos; los métodos de la historia y de las ciencias y la apropiación de las matemáticas, pero nunca se dice que estas agrupaciones, aquí meramente conceptuales, obedecen a la intención de constituirlas en conjuntos de campos culturales afines, es decir, en Áreas. Por otra parte, en los mismos documentos, se alude a otros sectores culturales, como técnicas y oficios y artes plásticas o musicales.

El mapa curricular del ciclo de Bachillerato, publicado también en la Gaceta, pone nombres oficiales a las materias y asignaturas, anteriormente descritas como conjuntos de habilidades de la cultura productiva, centrada en las materias básicas, pero no les atribuye la naturaleza de áreas.

2.    Encuentro con las Áreas

Omito un rastreo del sustantivo en los documentos variados de los dos primeros años del Colegio, porque, antes de que aquellos se publicaran, los profesores de abril de 1971 nos habíamos topado con las áreas plenamente asentadas, por así decirlo, en su plena realidad física, institucional y académica. Sencillamente, para saber dónde encontrar los grupos que habíamos elegido, tras resultar aprobados en los primeros cursos de selección, debíamos recurrir a un cubículo donde residía, con una anticipación de algunas horas en gran parte de los casos, un profesor nombrado “Jefe de Área”, a quien, en las condiciones más coherentes y felices, habíamos conocido en los cursos citados.

Así, desde el primer día y sin inauguración ni explicación conceptual, menos todavía sin señalar la integración de esta nueva realidad en las perspectivas del Modelo Educativo del Colegio, que entonces no llevaba otro nombre sino sencillamente el de “el Colegio”, entramos a convivir con nuestra Área.

Así, las Áreas comenzaron a disponer desde entonces de un conjunto de funciones, características y recursos que formaron el terraplén sobre el que se edificó (la forma impersonal es deliberada, porque no creo que nadie las haya planeado ni organizado con profundidad en el primer devenir de la historia del Colegio) su papel decisivo en el funcionamiento y en los avatares de los cinco Planteles.

3.    Funciones y poderes de las Áreas

Desde el comienzo, las Áreas dispusieron de una dotación amplia, suficiente, al menos, de recursos materiales, de atribuciones institucionales formales o de facto y admitidas de hecho y de funciones académicas y educativas para el desarrollo del Modelo Educativo del Colegio.

Inventario y descripción de los recursos materiales y humanos

Inventario general

Lo que sigue, puede parecer ingenuo, porque en este renglón la dotación por Área consistía en:

·         Un cubículo para dos Áreas (Ciencias y Humanidades) el primer año y luego uno para cada una de las cuatro Áreas actuales, lugar de encuentro, discusión y hasta de disputas, cuando el grupo de profesores del Área se convierte sin intermitencia en academia.

·         Una secretaria, contratada por vías misteriosas y de una disparidad asombrosa entre una y otras en sus habilidades mecanográficas, en el trato, la madurez y otras cualidades que podrían suponerse para sus funciones de apoyar al Jefe de Área y atender a los profesores y alumnos que circulaban con una variedad de demandas insospechadas.

·         Una máquina de escribir mecánica y grande, que la secretaria compartía con el Jefe de Área, si éste tenía la manía de redactar documentos y producir mensajes para los profesores, y papelería, como para una oficina de municipio libre, sin impuestos y olvidado por el gobernador del estado.

·         Un Jefe de Área por turno con funciones análogas a las de un Jefe de Departamento académico de otras entidades universitarias.

Esta lista parece elemental y lo era, si comparamos 1971 con la abundancia de la que disponen las Áreas en cada uno de estos capítulos al comienzo de la segunda mitad del año 2015. Pero un mismo objeto puede servir mucho más o mucho menos, según las circunstancias y el empleo que de él se haga. Veamos por partes.

Descripción y funciones

Un cubículo

En años subsecuentes, la voluntad munificente de algunos directores de Plantel dotó a las Áreas de salones de clase para uso de los profesores, los amuebló con sillones y, sobre todo, con casilleros para resguardar las propiedades académicas y comestibles, de consumo, unas y otras, cotidiano. Nadie se lamentaría de contar con tales atenciones, aunque también hay que señalar que al año siguiente el Plantel ya no tenía salones disponibles para la matrícula acostumbrada y se atenía a la intervención, sujeta a la fortuna, de la Coordinación del Colegio o la Dirección de la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato.

Sin embargo, en 1971, y aclaro que me refiero de una vez a la década completa de los 70, o para relacionar este relato con acontecimientos universitarios importantes, digamos hasta la aparición de SPAUNAM y sobre todo su fusión con el STEUNAM, en 1971, pues, el cubículo era lugar de encuentro de todos los profesores, de los nuevos que buscaban quién los hiciera comprender los propósitos y costumbres del Colegio, y también de quienes no se soportaban por razones personales, políticas o por pose y pretensión. Todos pasaban a firmar, volvían en sus horas muertas, tomaban café, discutían con el Jefe de Área, se informaban de noticias y maledicencias, en resumen, compartían en las conversaciones ideas, experiencias, retazos de vida, monedas culturales.

De cualquier modo y en resumen, los cubículos eran un ámbito físicamente estrecho, donde hacíamos caber una vida comunitaria que se extendía a todos los salones donde enseñábamos y al Plantel entero. Los cubículos representan simbólicamente la intensidad y lo acertado de la convivencia comunitaria universitaria en uno de sus momentos más altos, promovida por las concepciones del Colegio.

Las secretarias

No estaban preparadas, pero con una actitud educativa orientada a hacer bien las tareas, lográbamos servirles de apoyo para que alcanzaran el mejor nivel operativo a su alcance. Su función de informantes, en ausencia del Jefe de Área, y la mirada testimonial sobre las listas de firmas de asistencia eran acaso sus capítulos de mayor merecimiento.

La máquina de escribir

Sin dificultad, se lograba compartir el medio de comunicación, hoy primitivo y fatigoso, pero entonces de un valor incalculable. Los comunicados del Jefe de Área, los materiales didácticos inaugurales, por ejemplo, las guías para la primera vez que, sin convicción y con violencia contra nuestras convicciones, debimos organizar exámenes extraordinarios. Todos, en efecto, estábamos convencidos de que un extraordinario se oponía radicalmente a la evaluación continua y, en Talleres, no podría jamás equivaler a las redacciones o lecturas de un semestre, por lo que poníamos el acento, hasta donde alcanzábamos, en el trabajo de leer y redactar que preparaba para el examen, más que en el examen mismo. De la misma máquina salieron materiales para que los alumnos estudiaran durante la huelga de 1972. Los profesores también tenían acceso a este medio hoy primitivo, pero compartido.

Papelería

En Naucalpan, Talleres comenzó a demandar papel para materiales didácticos. El Plantel contó desde el primer día con un equipo de multilith y un impresor en jefe amable y eficaz. Por sus manos pasaban, además, los exámenes extraordinarios de todas las Áreas. El Departamento de Impresiones produjo miles de hojas por semestre y se hizo cargo de reproducir, para todos los alumnos del semestre correspondiente, libros completos en ediciones piratas (pienso en El recurso del método de Carpentier o en La vida es larga y además no importa) de las cuales, que yo sepa, nadie se ha arrepentido.

Un Coordinador de Área, por turno matutino y vespertino

Comencemos por la nomenclatura, para coincidir en la identificación del funcionario en cuestión. “Jefe” de Área pareció de inmediato inaceptable a los profesores que encontraron, si no en el mismo instante, sí en las primeras semanas y en los tres planteles de 1971, un sustantivo mejor, porque colocaba al funcionario en el mismo plano que su comunidad docente: coordinador. En la mayoría de las áreas turno, las asambleas decidieron, además, elegir a su coordinador, lo que creó conflictos con los Directores de Azcapotzalco y Vallejo, no sin alguna justificación, porque el nombre convertía a los responsables más bien en voceros de las decisiones de los profesores del Área. Sin embargo, en Naucalpan no se sustituyó a ninguno de los Jefes de Área nombrados, pero en adelante quedó el postulado para los nombramientos futuros que las academias reivindicaron como un derecho de base. El Director tomó el cambio de nombre atendiendo a las realidades y no a aspectos formales sin consecuencias.

El Coordinador cumplía funciones de administración escolar y de conducción académica. En lo administrativo, era el responsable de mantener las listas de asistencia y velar por su uso adecuado, de informar a los profesores acerca de la ubicación de sus grupos. En los primeros meses, en la urgencia de tener cubiertos todos los grupos, los Coordinadores llegaron a proponer candidatos a profesores, principalmente si habían tomado los cursos de selección y no habían alcanzado grupos en un primer intento o estudiantes de facultad con 75% de los créditos. En otros Planteles nombrar a los nuevos profesores sin más se prolongó casi diez años.

En un ámbito de colaboración con la docencia, los Coordinadores se ocupaban de escuchar a los alumnos y a padres de familia, desorientados por los estilos académicos del Colegio, que convertía a los alumnos en responsables de lo que estudiaban, leían o escribían, o por el tuteo universal entre alumnos y profesores, o molestos por mil incidentes, en realidad sobre todo infantiles, que los enfrentaba a las disposiciones de sus profesores.

Finalmente, pero no residuo sino culminación, los Coordinadores ejercían la presidencia, y en los mejores casos el liderazgo, de la vida académica y docente de los profesores. De 1971 a la mitad, digamos, de 1973, los sábados, al término de las clases semanales, a la una de la tarde, había reunión de academia a la que asistían todos (tómese el pronombre literalmente). Se compartían experiencias y recursos empleados, se aclaraban misterios de los programas, se asignaba la producción de los primeros materiales escritos, se organizaban cursos y encuentros con escuelas activas de la ciudad, se difundía información sobre el desarrollo de las actividades académicas generales del plantel (exámenes extraordinarios, orientaciones sobre orden y disciplina, conferencias), se renovaba el pacto comunitario contra la violencia, se fijaba el procedimiento de evaluación por los alumnos del trabajo de los profesores cada semestre y las reglas para seleccionar grupos, de acuerdo al lugar alcanzado en los resultados.

4.    De la creación de un funcionario nuevo y de su desfiguración casi universal

En la segunda parte del decenio de los 70, el Coordinador del Colegio, Fernando Pérez Correa, introdujo elementos que sirvieron de base para la creación del profesorado de carrera del Colegio y de las instancias de coordinación del mismo.

Por pasos sucesivos y sobre todo adecuados a las condiciones académicas prevalecientes en la mayoría de los profesores, especialmente su calidad de pasantes o estudiantes, se establecieron las figuras de Complementación Académica para los primeros y de Regularización Académica para los segundos, comenzando por Matemáticas de Oriente y Talleres de Naucalpan, y al poco tiempo las demás Áreas de este plantel, con la oposición de dirigentes locales de SPAUNAM, incomprensiblemente radicalizados. Dos años más tarde, el Profesorado Especial de Carrera para el Bachillerato, creado por el Consejo Universitario, incluía ya la exigencia del título profesional.

Estos nombramientos y plazas, cuyo paradigma era, como el nombre lo manifiesta, el profesorado de carrera universal de la UNAM definido en el Estatuto del Personal Académico, el cual nunca desapareció de las aspiraciones de los sectores de mayor clarividencia de la comunidad, estas plazas, repito, distribuían el tiempo de los profesores entre 20 horas de docencia y otras tantas de actividades de producción variada de materiales y apoyos al aprendizaje, resumidos en “apoyo a la docencia”.

Un elemento se añadió para enriquecer esta concepción plenamente universitaria con una institución marcada por las prácticas comunitarias del Colegio. Me refiero a la creación de los Consejos Académicos, uno por Área, a los que el Consejo del Colegio asignó las tareas de planear las actividades del Área, de opinar sobre los programas de las materias, de aprobar los proyectos de trabajo de los profesores de las varias modalidades afines al profesorado de carrera y sus informes y presentación de productos al final de cada ciclo escolar, principalmente. Posteriormente, se agregaron los Consejos de los Departamentos de Lenguas Extranjeras, de Opciones Técnicas y de Educación Física.

Por otra parte, para promover en los Planteles los trabajos del mismo profesorado y coordinar sus actividades, se creó una Comisión Académica por Plantel, con un Secretario al frente y un Encargado de Sección por Área. Su designación formó parte de las funciones del Director de cada Plantel. De esta manera, se pretendía que éstos contaran con un profesor de cada Área como su representante ante la misma y en los Consejos Académicos, promotor de actividades de los profesores de carrera y asimilados y apoyo para el desarrollo de las actividades de los mismos.

En los Planteles en que el peso de los profesores o la comodidad de las direcciones locales pesaron más que las responsabilidades institucionales, desde los primeros momentos, el nombramiento de los Encargados de Sección quedó en manos de la academia que adquirió así un segundo coordinador de área de estatuto ambiguo, simultáneamente funcionario de la Dirección en el papel y representante de la academia en los hechos. Se perdió, o por lo menos disminuyó sensiblemente, la oportunidad de contar en cada Dirección con liderazgos académicos que pudieran promover las orientaciones de las prácticas en cada Área, con la opinión independiente y complementaria de las Direcciones.

El conjunto de estas innovaciones en la vida de las Áreas ha sido una de las mejores aportaciones de una Coordinación General del Colegio para allanar la ruta de su crecimiento e inserción plena en las modalidades y formas del mejor estilo universitario, sin perder los rasgos de identidad del Colegio, muy en particular su funcionamiento colegiado, por lo menos en principio.

En conclusión y retomando el punto más pertinente para la temática de las Áreas, los Encargados de Sección configuraron una nueva figura académica que vino a enriquecer sus posibilidades de invención y trabajo coordinado.

5.    Nombrar, para omitir, o un salto hasta 2015

Escribir el título anterior manifiesta abiertamente mis intenciones. Con toda razón, no me atrevería a describir la evolución detallada de las Áreas, y menos en los cinco Planteles, aunque las tendencias generales me parecen básicamente compartidas. Trataré más bien de recoger algunos aspectos esenciales que convendría recuperar, o establecer y desarrollar de manera análoga a la inicial, en el comportamiento de las Áreas del Colegio de hoy.

Intentaré dejar en claro mis pretensiones. No trato de proponer una vuelta al pasado, cuyos valores, opciones y prácticas estuvieron condicionadas por circunstancias y características de la población docente que nunca podrán repetirse, ni es deseable que fuera de otra manera. No deseo un Colegio aterido de ancianidad, por valiosas y abundantes que hayan sido las invenciones originarias que dieron impulso al Colegio.

Sí en cambio, estoy convencido de que hay valores de los que el Colegio no puede desentenderse, pero, al mismo tiempo, debe asumir la responsabilidad de encontrar formas nuevas que correspondan a la legítima diferencia que separa a la institución de hoy de sus circunstancias educativas originales. Un ejemplo barato: no tanto “las Tics” (léase las TIC) y su refrán repetido a diestra y siniestra, sin haber definido nunca su interacción y articulación con la irrenunciable, por socrática, docencia presencial, sino más concretamente Internet, como instrumento uno y multivalente de disponibilidad de información dispersa y de posibilidades de intercambio. Las PC, las tabletas y los teléfonos conectados a la Red no existían y luego fueron muy caros y ahora más bien sobran, si se considera el valor humano y académico del uso que se hace de ellos.

De cualquier manera, repito, hay rasgos que definen la cultura universitaria del Colegio y que trataré recorriendo el mismo itinerario de la primera parte de estas reflexiones.

6.    Aspectos que no debemos tirar por la borda del olvido

1.      La dimensión académica de las Áreas

Señalé inicialmente que el encuentro con las Áreas fue sorpresivo en los orígenes, porque nadie nos habló de ellas, ni siquiera de manera somera, por no decir nunca. Sin embargo, las Áreas, gracias a las reuniones frecuentes, concurridas y productivas (aunque también costosas, según quien las mirara desde fuera), fueron el espacio donde se construyó el Colegio mucho más allá de lo que la Universidad misma nos había entregado. Nos instruyeron acerca de las concepciones fundamentales del Colegio, órgano de renovación permanente, activo, de cultura productiva y orientada a las materias importantes, responsable de que los alumnos aprendieran a aprender, a hacer, a ser, protagonistas de su formación que los profesores debíamos apoyar. Lo demás, todo lo concreto, incluyendo los programas del segundo semestre en adelante, lo hicimos nosotros en y con las Áreas, apoyados a veces por profesores de las Facultades, solos también, para no hablar de la multiplicidad de productos, acciones y experiencias que los programas generan.

El punto esencial de esta construcción fue la colegialidad, de la que derivaron las academias, sin duda el instrumento adecuado a las experiencias y circunstancias de entonces, y natural para nuestra edad y la aceptación de responsabilidades, que sabíamos de cumplimiento trascendente. La forma de las academias puede decirse hoy agotada o empobrecida, quizá en algún resquicio parcialmente viva. Pero su esencia, el trabajo colegiado, condiciona las posibilidades de perdurar del Colegio y no puede ser despreciado con el pretexto de la inexistencia de una sola forma viva de manifestarse en el conjunto del Colegio.

Más bien la colegialidad tiene hoy la forma de la exigencia de invención de modalidades que no renuncien a la obligación del trabajo comunitario y articulen planes de desarrollo, reconocimiento de problemas que impiden los aprendizajes, búsqueda de orientaciones e instrumentos para ponerles remedio, aplicación de los recursos tecnológicos que están a nuestro alcance, calendarios realistas y oportunos de encuentros generales, el café que se pasa a tomar en los espacios del Área, en vez de desterrarse a otras riberas de la diáspora.

2.      Coordinación y liderazgo

No siempre están a disposición de las comunidades de Área profesores que cuentan con todas las cualidades que pueden determinarse deseables para encabezarlas. También es verdad, por otra parte, que desde hace años muchos profesores que hubieran podido cumplir esta tarea, se han negado a hacerlo, porque la Coordinación del Área no casaba con los puntos necesarios para una promoción en su carrera académica o en los itinerarios del PRIDE, ni les ofrecía la ventaja de tener a su cargo menos horas de docencia, ventaja que su plaza de carrera ya les aseguraba.

Así, sin que esta verificación apunte al menosprecio de las designaciones efectuadas, profesores con menor experiencia, a veces con carencias extremas, por su reciente incorporación al Colegio principalmente, han sido designados Coordinadores, en ausencia de otras candidaturas más adecuadas. Las coordinaciones de Área en muchos casos han ido perdiendo peso académico y se limitan a la organización material de los exámenes extraordinarios, a tramitar impresiones, a sugerir adquisiciones de libros, a insistir en el apoyo de las computadoras que se descomponen. Algunas coordinaciones de Área derivaron abiertamente hacia una forma de sabático de hecho o una mejora salarial no pactada sindicalmente, ante la ausencia de grupos disponibles.

Es probable, además, complementariamente, que el predominio de los intereses individuales haya alejado a muchos profesores destacados de su presencia e influencia en el conjunto de los profesores del Área de cada Plantel. Así y sobre todo, los profesores nuevos tienen menos ocasiones de aprender de los de mayor experiencia, de conocer sus soluciones a los mismos problemas que los nuevos tienen que afrontar, muchas veces para encontrar soluciones ya probadas desde hace años o para evitar rutas que han mostrado la pobreza de su eficacia. Sería ventajoso, en cambio, que a cada profesor nuevo se le asignara un acompañante o asociado en la docencia, una modalidad generalizada de PROFORED renovado.

Finalmente, tras largas etapas de reuniones improductivas, el desencanto ha convencido a muchos profesores de la inutilidad de participar en reuniones de academia, cuando la mayor parte de sus problemas pueden resolverse por otros conductos o ni siquiera se intenta ponerles remedio.

3.      Los representantes en los Consejos Académicos

Algo semejante ha sucedido en las designaciones de representantes de las Áreas en los Consejos Académicos. Los profesores de carrera rehúsan cumplir estas funciones, por lo que se produce la paradoja de que profesores que no tienen la experiencia de cubrir una plaza de carrera, revisan proyectos y evalúan informes de actividades que les son ajenas, y de las cuales no tienen ninguna experiencia viva y concreta. Si además los Consejos simplemente se hicieran cargo de las responsabilidades que su reglamentación les asigna, como son la planeación del desarrollo del Área y la formación de profesores, la preparación de un profesor de asignatura de reciente ingreso no garantiza el juicio pertinente y el cumplimiento adecuado de funciones de repercusiones evidentes. En mi opinión, las Áreas deberían reivindicar el pleno ejercicio de las funciones de los Consejos Académicos y, al mismo tiempo, designar profesores que conformen cuerpos colegiados del mejor nivel posible en el Colegio.

4.      La reflexión sobre las Áreas en el Modelo Educativo

No puede negarse que las Áreas constituyen uno de los rasgos esenciales del Modelo Educativo. Aseguran, en efecto, que las materias importantes no aparezcan como aglomeración de aprendizajes inconexos, sino que el alumno se encuentre ante campos de la cultura estructurados, por formas de trabajo compartidas en diversas asignaturas, articuladas por conceptos y leyes generales que adquieren concreción específica, sin perder los valores de su carácter general.

Esta mirada global deberá producir, en el plano de los aprendizajes, formas de trabajo que transfieran lo adquirido en una asignatura al estudio de las otras de la misma Área.

Tales enfoques demandan un trabajo colegiado entre todos los profesores del Área y la aceptación de la igualdad básica de todas las materias que en ella se incluyen, sin jerarquías imaginarias y artificiales. Los Talleres de Lectura y Redacción aprenderían mucho del conocimiento y examen de las concepciones y los procedimientos didácticos de las Lenguas Extranjeras, por ejemplo. No estamos cerca de llegar tan lejos, cuando distamos tanto del trabajo colegiado de los profesores de la misma materia, pero señalar la utopía es un primer paso, por lo menos para ser conscientes de que las Áreas tienen un destino.

Estos aspectos requieren la reflexión colegiada de la totalidad cualitativa de las Áreas, es decir, idealmente de profesores de todas las Áreas y de todos los planteles, para releer la recopilación una y completa de textos sobre las Áreas producidos en la duración del Colegio, por ejemplo, la antología que puede consultarse en uno de los sitios Web del Colegio (memoria.cch.unam.mx), para completar un pensamiento disperso en años y lugares e ir más allá en la concreción de un concepto tan rico que sólo el Colegio mantiene, pero que no toma en cuenta suficientemente en sus prácticas académicas y docentes.Ì