Publicaciones sobre la experiencia docente del CCH
Funciones del Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 5
José de Jesús Bazán Levy
El Seminario sobre el Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades se propuso, el semestre pasado, reunir información sobre la comprensión del modelo en la comunidad docente, con la esperanza de inventar posteriormente nuevos caminos para compartir universalmente sus concepciones y, más que nada, ponerlas en práctica en todas las horas de trabajo de aprendizaje escolar, llamadas, en otras concepciones educativas, clases.
El panorama que obtuvimos escuchándonos, en general con atención, es, para decir lo menos, preocupante, no tanto por diversidades inevitables y, en última instancia, enriquecedoras, acerca del modelo, a lo largo y lo ancho de las comunidades docentes (Áreas, Planteles, grupos académicos), sino por la persistencia de ignorancias sin raíz ni racional ni histórica, pero endurecidas y persistentes. Al parecer, la comodidad de repetir frases cuya sonoridad, por lo demás, está agotada, ha impedido incluso una relectura de la Gaceta Amarilla, un olvido de los trabajos de las décadas de los 80 y 90, y nostalgias que se imaginarían justificar que nada se puede hacer hoy, porque nada en el Colegio es como se imagina que fue otrora.
La ambición de este artículo es discutir unos pocos de los juicios no apresurados, sino demasiado lentos en el ejercicio de su propia crítica, que se refieren al concepto de Modelo Educativo específico y a su persistencia esencial y esbozar rumbos que pongan al Colegio en vías de renovación.
Un inventario conceptual preliminar
A través de las sesiones de la primera etapa del Seminario, la mayoría de los participantes coincidimos en algunos elementos considerados esenciales del ME del Colegio, a saber:
· La principal fuente del Modelo Educativo para la comunidad docente del Colegio han sido la Gaceta Amarilla (Gaceta UNAM, número especial, 1 de febrero de 1971) y los cursos de selección de profesores que la generación primera de profesores seguimos en febrero del mismo año.
· Los aspectos más importantes del proyecto se encuentran en los documentos que el Rector Pablo González Casanova presentó al Consejo Universitario el 26 de enero de 1971.
· En ellos, la Universidad opta por un nuevo bachillerato, en vez de aumentar el número de Planteles de la Escuela Nacional Preparatoria, la cual había crecido hasta nueve, principalmente en la Rectoría del Dr. Ignacio Chávez, según se afirma en La Exposición de Motivos del Proyecto para la Creación del Colegio de Ciencias y Humanidades y de la Unidad de Bachillerato del mismo.
· La novedad de este Bachillerato, que formaba parte de un proyecto más ambicioso y que comprendía otros segmentos educativos, en concreto, la enseñanza profesional y de posgrado, para desarrollar una Nueva Universidad, consiste en los puntos enunciados a continuación, diversamente valorados y formulados por los participantes en el Seminario:
o El Bachillerato nuevo, según las declaraciones del Rector en la presentación del proyecto en enero de 1971, parte del rechazo del enciclopedismo y del énfasis en las materias básicas, asumiendo como opción un concepto de cultura activa y productiva que consiste en saber leer y redactar, en informarse sobre lo que se ignora y redactar escritos académicos; en tener una experiencia viva en los laboratorios de las ciencias de la naturaleza y de los procedimientos que originan el conocimiento histórico; en el razonamiento matemático; en la curiosidad por la lectura de los grandes autores.
o Estas habilidades se ejercitan en las materias básicas de las ciencias y las humanidades, campos inseparables en la cultura.
o La frase aprender a aprender constituye un resumen, por lo mismo general y susceptible de una cierta diversidad de lecturas, de los enfoques fundamentales del Modelo Educativo y ha servido, históricamente, como uno de los signos más generalizados de la identidad del Colegio y de sus miembros.
o La pedagogía apropiada y consistente con este concepto de cultura asigna de manera novedosa las funciones de los alumnos, que son ahora protagonistas de su propia formación, puesto que ésta se obtiene a través de su trabajo de aprendizaje cotidiano, y también las de los profesores, en las que predomina la orientación sobre la autoridad académica y su callado acatamiento complementario.
La cultura básica, como esclarecimiento del Modelo Educativo del Colegio
Si los puntos anteriormente enlistados no representaban fuente de contradicciones en el Seminario, el concepto de cultura básica tenía, por una parte, una minoritaria oposición radical, basada principalmente en la persistente ausencia de lectura de los numerosos documentos de los cuatro decenios del Colegio que tratan el tema; y, por otra, alguna forma de indiferencia, numéricamente muy reducida y no argumentada.
En mi opinión, la cultura básica es un concepto que reúne las ideas centrales del Modelo Educativo del Colegio, a saber, que éste no suscribe el enfoque enciclopedista, que se propone ilusamente que el alumno aprenda todo de todo, o al menos algo de todas las materias tradicionalmente incorporadas a la Enseñanza Media Superior, sino elige los contenidos (conocimientos, habilidades y valores) que ocupan los lugares centrales en los sistemas de las disciplinas más importantes y cuya apropiación sirve de base para continuar el aprendizaje de las novedades que se producen de manera permanente en todos los campos del saber, y para apreciar sus consecuencias en la vida personal y social de los seres humanos. Aprender a aprender forma parte de la cultura básica, pero no la agota, porque, sin dejar de ser un elemento capital de la misma, va acompañado de contenidos específicos de diversas disciplinas, así como de otros lemas como aprender a hacer y aprender a ser, más recientemente completados con aprender a convivir, que abre el ámbito de la formación ciudadana.
Lo esencial de este enfoque de aprender lo importante de las materias importantes y el rechazo de la ilusión de apropiarse de todo el conocimiento acumulado por la humanidad hasta el presente, aparece con claridad y fundamento en una contribución del Dr. Pablo González Casanova, publicada en la Revista Mexicana de Sociología, 1953, que trata sobre la reforma de la Educación Media Superior. La cultura básica no es, pues, una ocurrencia de quien sabe qué profesores del Colegio en algún rincón apartado y sin nombre del mismo, sino debe atribuirse a su autor nacional (ha habido quizá enfoques semejantes en otros países), quien, 18 años después de publicar sus ideas, tuvo el acierto de convertirlas en una institución, y un Modelo Educativo nuevo y original, sistemático y abierto sin término al futuro. Cambiarán, en efecto, las disciplinas, pero no el criterio de que no hay razón para pretender que los estudiantes de Bachillerato las aprendan completas, sino en cada momento habrá que seleccionar lo importante, por su fundamentación sólida y su función de base para el desarrollo principalmente de otros conocimientos y habilidades del sistema de cada disciplina.
En la Gaceta Amarilla, se insiste en las materias básicas y en la cultura como actividad productiva de saber y saber hacer del alumno, quien, a riesgo de repetirme, debe leer, escribir, redactar trabajos, razonar matemáticamente, experimentar y reflexionar sobre la historia. En la “Exposición de motivos”, publicada en misma Gaceta, donde se reúnen las “materias fundamentales”, se emplea el sintagma educación básica, indudablemente equivalente al de cultura básica.
Por otra parte, el rector de la UNAM, en la Asamblea Extraordinaria de ANUIES en Toluca, en agosto de 1971, al describir el nuevo Bachillerato necesario para el país, habla literalmente de cultura básica. El término, pues, forma parte de las convicciones del Rector cuya inserción promovió en el proyecto del Colegio.
La cultura básica tiene, así, la función de formular, en un sintagma simple, el núcleo del Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades, a partir de los documentos fundacionales que justifican la creación de éste, del pensamiento del Rector y de la reflexión de profesores del mismo en los decenios siguientes.
El Modelo Educativo, como referencia general de la actividad de una Institución
Ninguna institución educativa carece totalmente de modelo, ya que es poco verosímil que se la funde o sostenga, aunque sea únicamente sobre una base educativa genérica y sin que ni sus principios ni sus elecciones culturales y pedagógicas hayan sido completamente iluminadas. Así, un recorrido de los reglamentos de numerosos Bachilleratos del país, nos convencería de que en general se proponen formar personas cultas y útiles a la sociedad, a lo que se agregan, como una moda o lugar común más bien reciente, las formulaciones de la UNESCO de los aprender a…, seguidos de verbos que constituyen el objeto de aquellos: a aprender, hacer, ser, convivir o conocer.
Un modelo educativo parte de una concepción del ser humano y del desarrollo cultural que le es indispensable personal y socialmente, en nuestro caso, en los años que terminan la adolescencia y comienzan los ensayos ya más firmes de la edad adulta. De esta idea deseable se derivan, organizados en planes y programas de estudio, los conocimientos, las habilidades, los valores académicos, puesto que estamos hablando de escuelas, y en el último caso también humanos, por su coextensión con la existencia completa de cada uno, todos los cuales la escuela debe proponer al aprendizaje de los alumnos aplicando las prácticas educativas coherentes.
Por otra parte, la escuela es también un sistema, y la función de referencia del Modelo no se agota en los contenidos del plan y los programas de estudio, sino alcanza al funcionamiento total de la institución y sus planteles. Así, los requisitos de ingreso de los alumnos y la selección de profesores; la evaluación y la certificación, los apoyos al aprendizaje, como bibliotecas y laboratorios experimentales y de cómputo; la disciplina, que haga madurar la libertad; el trato de funcionarios y trabajadores, y tantos otros elementos, deben contribuir a formar al alumno modelo resultante idealmente de las concepciones del Modelo Educativo y no contradecir este proceso de desarrollo, so pena de deseducación en las contradicciones y en el menosprecio de las declaraciones formales, que los hechos desmienten.
Por ello, el Colegio no puede omitir una toma de conciencia explícita y precisa de los puntos fundamentales de su Modelo Educativo y tratar, día a día, y plan anual tras plan anual, remediando las repeticiones consabidas y los lugares comunes, de reformar las prácticas educativas de toda la institución para llevar el Modelo a una plenitud creciente y no aceptar que se convierta en un instrumento educativo inerte y en objeto de desconocimiento y hasta de desprecio en el ámbito universitario.
Para contribuir, aunque nuestras limitaciones sean reales, a invitar a la comunidad del Colegio a mantener su compromiso con nuestros alumnos, siguen a esta descripción general de las funciones de los modelos educativos y planes de estudio, un repaso de las grandes etapas por las que estos conceptos y las realidades que generan, han atravesado en la vida del Colegio.
Características del funcionamiento del Colegio entre 1971 y 1990
Hasta 1990 algunas de las características permanentes del Bachillerato del Colegio (había entonces también en la misma institución estudios de posgrado y hasta una licenciatura, en Investigación Biomédica Básica, —curiosa aparición, también aquí, del mismo adjetivo—) fueron las siguientes:
· El egreso en tres años se mantuvo desde 1974 alrededor del 28% de cada generación, con variaciones menores.
· Las academias, que tuvieron la responsabilidad, a través de la representación que conformaban los coordinadores de área, de elaborar, en colaboración con asesores designados por las facultades correspondientes, los programas, que consistían hasta entonces en su gran mayoría, en la brevísima descripción de los títulos de sus contenidos aprobada por el Consejo Universitario en la fundación del Colegio. Una mirada a la “Descripción de los Programas de la Unidad Académica del Ciclo del Bachillerato”, en Documentos y Testimonios, pp.101-108, pondría en evidencia que se trata, en la mayor parte de los casos, con alguna feliz excepción en Taller de Lectura, de una mera enumeración de temas.
· Los intercambios en las academias, con fortuna variable, introdujeron modificaciones y adaptaciones en cada Plantel e incluso en cada turno de la misma asignatura, por lo que los contenidos de aprendizaje se dispersaron, aunque las disparidades no anularon coincidencias en puntos fundamentales. Hubo, sin embargo, asignaturas que cambiaron de semestre, por ejemplo, entre varios, Autores Latinoamericanos intercambio su lugar en cuarto semestre con Clásicos Griegos y Latinos, originalmente en el primero, pero considerado por algunas academias de mayor dificultad de comprensión, además de numerosas divergencias de contenidos parciales, supresiones, enfoques particulares, y otras modalidades de adaptación de fortuna diversa. Los contenidos del Bachillerato del Colegio no eran exactamente los mismos en todos los cursos impartidos, aunque tampoco radicalmente diferentes.
· Esta diversidad, además de los aspectos institucionales formales (el título de Bachiller era uno en el Colegio, pero los aprendizajes exigidos no), originaba problemas prácticos, como la elaboración de exámenes extraordinarios para una asignatura impartida siguiendo programas diferentes por varios profesores, o la reinscripción a la misma asignatura en un segundo curso muy diferente del primero y no acreditado.
· El Modelo Educativo, cuya vigencia siempre se reconoció, pero ni siempre entró plenamente a la realidad de todos los cursos y sus elementos didácticos, ni tampoco orientó la docencia entera del Colegio en todas la materias y en los cinco Planteles.
· La composición sociológica del alumnado fue cambiando con los años y se estabilizó. Los primeros años del Colegio, que vino a responder a una demanda de Enseñanza Media Superior crecida, recibió un porcentaje significativo de alumnos que habían estudiado Secundaria en escuelas privadas (opción que de por sí no garantiza calidad automática) y luego fueron disminuyendo hasta estabilizarse en una mayoría de alumnos reconocibles en los rasgos que describo a continuación. Claramente el porcentaje de alumnos que trabajaban formalmente disminuyó de un 24.9% en 1976, a un 5.5% en 1988 y a 5.9% (entre 16 y 32 horas) y 3.9% con una carga completa de horas de trabajo en los años recientes. Por su parte, el nivel económico y cultural de las familias se mantuvo prácticamente sin cambio: familias de ingresos de tres salarios mínimos, con estudios de los padres ampliamente predominantes hasta un máximo de secundaria, condiciones de habitación y ambientales poco propicias para el estudio individual en casa, etc. Acaso pueda afirmarse que la imagen del estudiante a la que trató de responder la concreción del Modelo Educativo del Bachillerato del Colegio en su fundación, tomaba como referencia más a los estudiantes de Bachillerato tradicionales de la Escuela Nacional Preparatoria, de extracción social más de clase media e iniciados en una cultura familiar más cercana o superior a la cultura escolar de los estudios de Educación Media Superior, y no tanto a la población escolar que realmente vino a ocupar los espacios de aprendizaje del Colegio. Cabe añadir que los alumnos precedentes de secundarias privadas (lo que no garantiza calidad por sí mismo) fueron disminuyendo hasta un predominio de egresados de secundarias públicas del Distrito Federal y del Estado de México y sus zonas más desvalidas, alumnos estos últimos menos bien preparados.
La actualización del Plan y los Programas de Estudio de 1956
El propósito fundamental de las modificaciones al plan y los programas de estudio fue responder de mejor manera a estas condiciones reales y largamente experimentadas en su influencia en el estancamiento del egreso del Colegio, sin renunciar en ninguna medida al Modelo Educativo ni a su manifestación concreta en la cultura básica, como se declara repetidamente en el PEA (Plan de Estudios Actualizado, pp.8-12 y 35-39, por ejemplo).
Se introdujeron, para estos fines, cambios que pueden resumirse de la manera siguiente en sus aspectos principales:
· Un reforzamiento de las materias de Ciencias Experimentales: dos semestres obligatorios, en vez de uno, en Química, Física y Biología.
· La eliminación de materias cuya comprensión didáctica y sus prácticas docentes habían mostrado impertinencia y confusión: Método Experimental, que se había convertido en una “Biología II”, que no decía su nombre y tendía a un esquematismo ajeno a las prácticas científicas reales; Lógica, en el área de Matemáticas, que muy pocos profesores habían estudiado, por tratarse de una optativa de las carreras de la Facultad de Ciencias y la ignorancia de la cual conducía a estudios variopintos de sociología o epistemología (estudiar un poblado indígena de Veracruz, como aplicación de las nociones de la materia) que se cobijaban en algún espécimen de Lógica Dialéctica; Método Histórico Social, que tanto la Coordinación de Humanidades como la Facultad de Filosofía y Letras consideraban de poco probable comprensión rigurosa en el Bachillerato, a pesar de la indudable preparación de una parte de sus profesores mejor formados, pero nunca universal.
· La articulación en una sola materia de Taller de Lectura y Taller de Redacción e Investigación Documental, dada la recursividad y la relación estrecha entre las actividades fundamentales de ambos talleres y la aplicación del conjunto de sus habilidades en la parte final de la materia aplicada, consistente en la producción de modalidades variadas de monografías.
· El aumento de una hora en las materias de los cuatro primeros semestres, para disponer de unidades de dos horas y asegurar al menos el trabajo del alumno en clase, si en sus casas resultaba más problemático, la colaboración en equipo, la corrección de los ejercicios.
· La obligatoriedad de una sola materia de Filosofía que tratara los temas de las tres disciplinas del Plan anterior (Filosofía, Ética y Estética).
Sin entrar en otros aspectos, el aumento de horas en el mismo número en Ciencias y en Humanidades, cuyo equilibrio exacto siempre se ha mantenido, tuvo como consecuencia la imposibilidad de sostener cuatro turnos y el intento de crear un turno mixto para facilitar la asistencia de los alumnos que trabajaban. Sin embargo, este turno novedoso no tuvo demanda, con lo que se confirmó el cambio en la población demandante de inscripción, en comparación de la evidente en los primeros años de la década de 1970.
La actualización del Plan de Estudios como concreción realista del Modelo Educativo
De la supresión de las materias de Método y de la reducción a dos turnos se ha pretendido fundar un cambio de modelo educativo, como consecuencia de la actualización de 1996. La argumentación es corta e infundada.
En lo que se refiere a la intención de los cambios, como de manera expresa se enuncia en el Plan de Estudios Actualizado, el Modelo Educativo del Colegio se reafirma sin restricciones y los cambios introducidos pretenden tomar en cuenta más atenta y concretamente las condiciones reales de la vida de los alumnos y hacer inevitable su trabajo de aprendizaje en sesiones escolares más largas, bajo la orientación del profesor. Si este enfoque, descrito en detalle en las páginas 40-42 del Plan de Estudios Actualizado, se ignora, las sesiones de aprendizaje en grupo escolar se saturan con exposiciones de dos horas de los profesores, ajenas al Modelo Educativo del Colegio antes y después de la Actualización de su Plan de Estudios.
Haber sobrepasado 20 horas de clase por semana no destruye tampoco el Modelo, a pesar de la cita, sacada de contexto, según la cual el rector González Casanova afirma, en una entrevista a Radio UNAM, (Sí, esta es la Nueva Universidad, Es la misma Universidad que Cambia y se Renueva”) retomada en Documentos y Testimonios de la Historia del Colegio de Ciencias y Humanidades, que el Modelo se perdería cuando las horas de docencia rebasaran el límite citado. En las líneas siguientes a esta declaración, en la misma entrevista, el Rector afirma que en las horas libres el alumno podrá leer, estudiar o hacer ejercicios por su cuenta o bien trabajar o aprender un oficio, en otras palabras, en su concepción, más allá de las 20 horas de clase, no se proponían obligatoriamente para mantener el Modelo Educativo 20 horas de estudio individual, sino tiempo libre para actividades variadas.
El Plan de Estudios Actualizado asegura que una parte de estas horas se dedique al aprendizaje autónomo, puesto que las actividades de los alumnos en ellas, aunque tengan lugar en aulas y laboratorios, no deben consistir en escuchar las exposiciones del profesor, sino en producir discusiones, escritos, evaluaciones, resúmenes, en otras palabras, en ejercitarse en las actividades de producción cultural de las cuales es protagonista. La única diferencia es que el Plan de Estudios Actualizado les ofrece un espacio adecuado, el salón de aprendizaje escolar o de clases o el laboratorio, y la orientación y evaluación de sus actividades a cargo de un profesor activo como apoyo del avance en los aprendizajes. El Plan de Estudios Actualizado en el inciso “Aspectos pedagógicos del Bachillerato del Colegio”, pp.40-43, explica expresamente esta perspectiva, insistiendo en el trabajo del alumno, protagonista de su formación.
Finalmente, la actualización no multiplicó las materias de Plan de Estudios. Introdujo un mínimo semestre de Cómputo y un par de materias optativas, lo que no cambia la tendencia a privilegiar las materias importantes y los temas de mayor alcance sistemático de éstas. También esta consideración coincide en el mantenimiento de los enfoques originales del Modelo Educativo del Colegio.
En resumen, ni los cambios de materias, ni el aumento de horas con la orientación que el Plan de Estudios Actualizado les confiere, ni la desaparición de turnos se desvían del ME del Colegio, sino, por el contrario, garantizan mejores condiciones para su puesta en práctica en las condiciones socioculturales reales. Pruebas, o al menos indicios de la pertinencia de estos cambios, son el aumento del egreso, a pesar del crecimiento del número de créditos exigido; el mantenimiento del uso de la Biblioteca, que ha mantenido durante los años siguientes a la Actualización, préstamos en sala o para llevar a casa en las mismas cantidades que anteriormente; las diferencias entre las materias que han seguido la orientación del uso de las sesiones de dos horas y las que han mantenido prácticas docentes tradicionales, como la exposición a cargo del profesor o de los alumnos, prácticas que no provienen de la actualización del Plan de Estudios, sino constituían desde mucho antes recursos didácticos de uso prevaleciente y no variaron ni con la reflexión del proceso de modificación.
Finalmente, el Modelo Educativo del Colegio pretende que los alumnos, con creciente autonomía, vayan manteniendo sus conocimientos y habilidades incorporando los avances y transformaciones de las disciplinas. No puede ser de otra manera en el Colegio como institución, una de cuyas funciones es ser órgano de innovación de la Universidad. No tenemos, ni deseamos, la posibilidad de consagrarnos al estatismo y de declarar la intangibilidad absoluta de la manera de concretar el plan de estudios y, a través de éste, el Modelo Educativo del Colegio. El fundamento último del proyecto del Colegio es la racionalidad que se manifiesta en proponer los aprendizajes de las materias importantes en ciencias y humanidades, y de ellas los contenidos que a la vez sean válidos, tengan el mayor alcance sistemático posible en la disciplina, por lo que pueden servir para la ampliación de la apropiación de ésta, y las mejores probabilidades de una vigencia prolongada en un mundo académico cambiante y en renovación continua.
En otra perspectiva, se trata de hacer prevalecer los contenidos, repito: conocimientos, habilidades y valores, que pueden responder de la mejor manera a las necesidades de desarrollo cultural y humano de los alumnos, al final de su adolescencia. Esta racionalidad es imprescindible y se mantiene también en las transformaciones culturales. Pueden, en efecto, cambiar las disciplinas y el valor relativo de sus elementos conceptuales, prácticos o éticos, pero no el modelo que mantendrá su exigencia de optar por las materias importantes y por los contenidos importantes de éstas, en cada una de las etapas del futuro del Colegio. Esta capacidad de adaptación, por la apertura permanente a lo importante, es una de las características que asegura la permanencia del Modelo Educativo del Colegio. No hay que imaginar escenarios apocalípticos para nuestro futuro, cuando tenemos los instrumentos conceptuales y pedagógicos para apropiarnos de los cambios culturales que se susciten, sin renunciar a nuestra identidad.
La condición operativa de nuestra permanencia
El Modelo Educativo del Colegio puede resistir con éxito al envejecimiento, si sostiene una atención despierta a las realidades culturales que irán apareciendo y un juicio crítico vivaz para apreciar sus valores y sus desvíos.
Pero el Colegio no es una entidad abocada a la teoría, sino su ocupación fundamental y predominante debe ser apoyar el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo gradual de una autonomía cultural que les permita resolver por sí mismos los problemas intelectuales, éticos y ciudadanos a los que deberán enfrentarse desde el momento mismo en que, terminado el Bachillerato a los 18 años, se conviertan en ciudadanos jóvenes, pero plenamente responsables ante su país.
De ahí que la función del Modelo Educativo del Colegio no es provocar colecciones de dichos y frases, es decir, un discurso, aunque sea coherente y válido, sino impregnar las prácticas docentes de sus enfoques, e idealmente todas las prácticas de todos los profesores.
Que estamos lejos de este horizonte es un hecho que, imagino, reconocemos la mayoría de los profesores del Colegio. Que tenemos condiciones actuales que no aseguran el logro previsible de que esta utopía alcance la realidad de una eutopía universitaria, parece también una convicción compartida. Qué debemos hacer para acertar en la elección comunitaria del rumbo del Colegio en las condiciones nacionales, universitarias y comunitarias actuales es tema de discusión o, de manera más inquietante, no ocupa un lugar claro y predominante en el diálogo cotidiano de las comunidades, si no es en forma de elegía por un pasado perdido o de desesperanza y cansancio de haber luchado, sin llegar todavía a una plenitud deseable y ardua.
En la maraña de incertidumbres y la ausencia de orientaciones suficientes, no faltan quienes se ponen a pensar sobre todo en la manera de perdurar en los méritos académicos o más bien laborales legítimamente adquiridos, más que en servir a la toma de responsabilidades con claridad intelectual y pedagógica de los profesores más jóvenes, a quienes corresponderá encabezar una etapa del Colegio que puede decirse que ha comenzado ya, o cuya proximidad no puede posponerse.
Hay entonces un deber que el apego auténtico al Colegio origina, el de entregar a nuestros sucesores institucionales todo lo mejor que ha producido nuestro trabajo, nuestra creatividad, nuestra felicidad de haber inventado, aunque sea parcialmente, un Colegio que no hubiera existido sin nosotros, pero que deberá seguir haciéndolo en nuestras manos que el desgaste no ha vuelto todavía torpes o desganada, y finalmente también sin nuestra presencia.
Lo mejor que hemos logrado, es múltiple y no ha quedado lejos de nuestro alcance, por lo que su transmisión es posible, si promovemos la voluntad de compartirlo y recibirlo: la comprensión cada día más honda del modelo educativo del Colegio y de la cultura básica y su empleo en las horas de apoyo al aprendizaje en aulas y laboratorios; el afecto didáctico por los alumnos, sus limitaciones y deseo de aprender; cómo trabajar en grupo, como en las academias, cuando lo han sido auténticamente durante años; cómo compartir los materiales y los procedimientos didácticos de todo tipo que mejor sirven a los aprendizajes; el propósito de no repetir mecánicamente cursos, sino lograr cada semestre alguna mejoría en las estrategias aplicadas; la anteposición del aprendizaje y la buena docencia a cualquier otro propósito, que si es legítimo, tendrá también el espacio apropiado para manifestarse.
Prácticas docentes según el Modelo Educativo del Colegio y condiciones reales de trabajo
Nunca he ignorado que la mejor condición para un profesor de Educación Media Superior es la de obtener una plaza en la que haya tiempo contractual dedicado a actividades académicas más allá de la mera docencia. Recuerdo los documentos y conferencias que elaboramos para las consultas que precedieron al Congreso Universitario, pero en este lugar me limito a hacer recordar su ambición y señalar su existencia, que implica además una cierta longevidad de la propuesta y de las ideas esenciales que la justifican.
Añado, y esta adición tiene únicamente el valor de un testimonio, que las plazas de carrera fueron reconocidas como las más apropiadas para el Bachillerato, en los documentos del Claustro Académico para la Reforma del Estatuto del Personal Académico, entre 2004 y 2010.
Este preámbulo me lleva a compartir con los profesores del Colegio el deseo legítimo de que se multipliquen las plazas de carrera, de modo que no se vean en la tentación de desear la muerte de quienes ocupan las existentes o esperar la jubilación tendencialmente tardía de los mismos.
En cualquier caso, la puesta en práctica del Modelo Educativo del Colegio está condicionada por un tiempo de planeación y de seguimiento reflexivo del aprendizaje de los alumnos, poco probable de manera general, si se tienen asignadas 30 horas de docencia tan sólo en el Colegio, y otras más que el presupuesto familiar requiere, en otras instituciones educativas.
Sin embargo, las plazas para alcanzar el destino académico al que se orientan, piden de la institución, de sus consejos Técnico y Académicos de Área y Departamento, una conducción que apueste más por la inteligencia y la orientación certera, que por la multiplicidad de las normas y la ilusoria pretensión del control de los trabajos de los profesores. Mal puede imaginarse la promoción de la invención, cuando, hasta el detalle, los trabajos de los profesores deben ser previstos y previsibles, reseñados y apoyados en ejemplos de productos de la docencia y el aprendizaje que, y es el punto más débil de la estructura, tampoco los Consejos Académicos revisan con una seriedad equivalente a las exigencias.
Finalmente, hay que insistir en la calidad de la formación que introduce a los nuevos profesores al Colegio. No es acertado confiar la coordinación de los cursos a quienes presentan sus proyectos, seguramente de una cierta disparidad, en la ausencia de un modelo de curso que presente, con la autoridad de la institución, las concepciones que deben servir de base al apoyo al aprendizaje que desarrollarán los nuevos profesores.
En una etapa posterior, los profesores se encuentran con series desvaídas de cursos, que toman por obligación reglamentaria, acompañando su asistencia de despecho e indiferencia en muchos más casos de los usualmente admisibles. Acaso por excepción algún curso profundizaría en la reflexión sobre el Modelo Educativo y en la necesidad de hacerlo entrar en las prácticas docentes predominantes. Entre una y otra repetida omisión estamos socavando los quicios del Colegio, como un bachillerato nuevo que debería renovar a la Universidad.
Una reflexión final
Este artículo no se imagina ser un plan de trabajo. Más sencillamente, se propone aclarar conceptos referidos al Modelo Educativo del Colegio e insistir en la necesaria impregnación con ellos de la vida docente de la comunidad, para que el Colegio siga siéndolo y se acerque más a la relativa plenitud de la que depende el respeto que hemos perdido ante una parte de la Universidad, no siempre por razones ni voluntad limpia, pero que nos conviene restaurar para que la UNAM no se empobrezca.Ì