Fecha: 2015-02-11
Área: General
Materia: General
Temática: Modelo Educativo
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Autor(es)
Guadalupe Martínez Reyes

Palabras clave: colegialidad, práctica docente.

1.    El aprendizaje estructura la escuela del siglo XXI. Los cambios curriculares en el Colegio.

Una de las metas educativas que surgen, desde las acciones emprendidas para dinamizar las modificaciones, ajustes o cambios necesarios para todo Plan de Estudios, consiste en dar énfasis al aprendizaje, con la finalidad de dar rumbo a las acciones que asumen los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje[1].

El Colegio de Ciencias y Humanidades, como muchas otras instituciones académicas, ha transitado por ordenar y combinar los componentes de su Plan de Estudios Actualizado (PEA)[2], en momentos distintos, con finalidades y resultados diferenciados. Este apartado se ocupa de plantear la problemática[3] que envuelve al aprendizaje, como proceso y como meta, visto desde la enseñanza, ya que las soluciones viables que se proponen, se ubican en torno a acciones de colegialidad.

Las instancias de gobierno[4] y los Planes de Desarrollo Institucional que las distintas administraciones del Colegio (y autoridades centrales como Rectoría, la Secretaría de Desarrollo Institucional, la Secretaría General, por ejemplo) han llevado a cabo, dan cuenta del trazo que ha venido observando el estado del aprendizaje.

El discurso institucionalizado refiere que, en algunas ocasiones, la eficiencia terminal ha dejado mucho que desear[5], mientras que en los tiempos actuales se destaca una tendencia que documenta el incremento de este indicador[6], sin que por ello se conozcan estudios, investigaciones o simples aproximaciones que expliquen, en la perspectiva académica, cuál de los esfuerzos, o cuáles de los impulsos académicos han dado sus mejores frutos, o bien cuáles son las problemáticas que no encuentran la debida atención. En las últimas gestiones, y respondiendo a una preocupación central (de Rectoría) cobra particular vigencia la atención a alumnos, por medio de Programas Institucionales de Tutorías y de Asesorías, como una acción para mantener cercanía con el estudiante, con sus dificultades para la normalización del aprendizaje[7]. Las materias que se mantienen desde hace décadas con altos índices de reprobación son Matemáticas en todo el trayecto, Química, Física o Historia, entre otras. Y llama particularmente la atención que los estudiantes tienen muchas dificultades en sus materias de quinto y sexto semestres, a juzgar por la numeralia oficial[8].

Sin embargo, y a pesar de que se emprenden líneas de trabajo que buscan conocer zonas del aprendizaje, generales o específicas[9], no se ha logrado consolidar una política de evaluación en los aprendizajes, líneas de trabajo institucionales que marquen acciones flexibles y pertinentes que permitan a los profesores y a los alumnos dirigir o redirigir, componer y recomponer, lo que la escuela hace, propone o logra durante el trayecto del ciclo escolar. Solamente de esta manera tanto el alumno como el profesor y, en consecuencia, la institución, se acercarían a lo que el alumno aprende, o a lo que el profesor enseña, más allá de las estadísticas de aprobación / reprobación.

Ante este panorama, no se pretende ignorar aquellas acciones emprendidas y que, sin lugar a dudas, han contribuido a mantener y sostener un reconocimiento generalizado para el bachillerato universitario, específicamente para el del Colegio. Nuestra premisa de análisis gira en torno a que no es suficiente con que se destaquen algunas de las variables que intervienen en la gestión de un centro educativo, o que solamente se atiendan algunos de los espacios o zonas de congestión. Creemos que es necesario construir (¿o reconstruir?) un esfuerzo en la visión de la sinergia, para que, en un horizonte de armonía (todo y todos en la misma dirección), sea posible, a través de la selección de metas a diversos plazos, participar responsablemente en la construcción y sobre todo en la consolidación de la calidad del aprendizaje y de la enseñanza en nuestro bachillerato.

Se vislumbra en este estudio la definición de un espacio más amplio de discusión, de análisis, de estudio y de investigación que vaya más allá de los indicadores del egreso y la eficiencia terminal, o bien de la casi inasible presencia de las políticas académicas que incorporan al académico, porque partimos del supuesto de que, en las circunstancias actuales, el entorno de la educación media superior debe hacer realidad la garantía educativa de una formación sostenible, durable, que tenga impacto en la vida ciudadana cotidiana.

A partir de lo anterior, el aprendizaje del estudiante (visto como una integración y articulación de conocimientos, habilidades y valores) es el espacio de estudio y de investigación en el que podemos incursionar para hacer, de ahí, propuestas de ajustes, mejoras, cambios o modificaciones.

La tesis principal que anima este estudio, es que se necesita retroalimentar la dinámica del acto de enseñar para mejorar las condiciones del acto de aprender. Ciertamente, no es posible dejar en un estado de inmovilidad la estructura académico –administrativa que da vida a una escuela: su curriculum.

Si bien la dimensión que “organiza” los tiempos, los espacios físicos, la plantilla académico – administrativa resulta más estable por diversas razones[10], esto se matiza con la rigidez y la ceguera de su aplicación. Las estructuras que se dedican a la formación de los bachilleres y tienen la responsabilidad de poner en práctica en las aulas lo que prescriben los programas, tienden a ser en la actualidad más dinámicas y flexibles, porque tienen a su alcance la posibilidad de estudiar, analizar y seleccionar lo que la actualización de los contenidos disciplinarios y pedagógicos propone como aconsejable o pertinente, sin que por ello se adentre la institución en cambios profundos, complejos y, por ello, más difíciles de alcanzar.

En la actualidad, en el ámbito académico, se acepta que el cambio continuo, visto como el ejercicio de una permanente reflexión sobre lo que sí o no funciona para la enseñanza y para el aprendizaje, a la manera de un seguimiento (con rumbo) de algunos parámetros, rinde frutos, porque las decisiones que se toman se alimentan de todo aquello de que la práctica informa.

También advertimos que otro de los espacios sobre los que habría que poner atención es el relativo a lo que denominamos la cultura docente, es decir, este conjunto de saberes, de actitudes, de valores que los maestros consolidamos a lo largo de nuestra permanencia en la institución, a lo largo de nuestros distintos desempeños, desde nuestras variadas figuras académicas, en suma, en nuestro trayecto académico – laboral. Una de las principales fuentes para incursionar en este laberinto sin duda son las producciones (escritas o digitales) a las que podemos tener alcance, como son las publicaciones, desde las Gacetas, las Hojas (de cada plantel), las revistas, las producciones escritas institucionales (las que pasan por refereo y las que no), porque todas ellas se hacen con fondos universitarios.

El trabajo colegiado tiene especial cabida en la publicación de materiales didácticos, de artículos de revistas, de libros para la docencia, compilaciones, por ejemplo, de participaciones diversas en plataformas didácticas (el Portal Académico). Este aspecto de la colegialidad podrá ser abordado en posteriores colaboraciones, hoy por hoy solamente lo señalamos como una importante fuente de documentación.

En este apartado sobre la importancia de la colegialidad, destacamos la perspectiva de la normatividad, todo aquello que de una u otra manera está marcado en el discurso de la prescripción, en el discurso de la norma, con la finalidad de subrayar cómo es posible, desde los planteamientos actuales, recuperar los espacios que hoy día se desdibujan en una estructura muy formal. Se abordarán únicamente dos cuerpos colegiados, el de la Comisión Dictaminadora y el de los Consejos Académicos por Área y Departamento.

Se abordarán solamente estos dos aspectos, sin la pretensión de agotar el análisis de las características históricas, de práctica real de y en la colegialidad; más bien, nuestra búsqueda es más pragmática, nuestra preocupación es eminentemente académica y con ello mostramos un complejo entramado en esta institución educativa que encuentra contradicciones importantes en la gestión del aprendizaje.

En consecuencia, nuestras propuestas se orientan al rescate (¿o restauración?) de una estructura académico – administrativa que propicie un ambiente de trabajo en el que los límites de la responsabilidad, de la corresponsabilidad, queden claramente marcados, para que los actores que intervenimos en este proyecto educativo, conozcamos, por un lado, cuál es el contexto del aprendizaje que promovemos, cuáles las premisas que requieren una reorientación, y, por el otro, finalmente cuáles son las metas a corto, mediano y largo plazo que queremos alcanzar para dar seguridad a los estudiantes de que el bachillerato que han emprendido, mantiene los índices de calidad que la sociedad en su conjunto nos está demandando.

2.    ¿Es necesario mantener el principio de colegialidad para dar sustento a la vida académica en el CCH?

¿El principio de colegialidad representa un sustento sólido para la vida académica en el CCH?

Entre las condiciones que intervienen en la vida de toda institución académica, se encuentran aquellos núcleos organizacionales formales e informales que inciden, de manera directa e indirecta, en la construcción de planos que convergen en una estructura académico-administrativa que termina por dar concreción al aprendizaje de los alumnos. En las diferentes etapas de desarrollo y consolidación de la trayectoria del Colegio, se detecta cómo estos núcleos intervienen y con ello imprimen un sello particular a los resultados académicos que se observan. Así, en la etapa inicial de la institución, las ideas y conceptos plasmados en escuetos documentos fundacionales son la base para que los académicos recién contratados hagan realidad el hasta entonces proyecto más innovador en la UNAM.

En cada una de las etapas por las que ha atravesado esta institución, la participación activa de sus protagonistas ha estado presente. Se trata de las interacciones entre los actores de la vida académica. En otros momentos de su crecimiento, el ejercicio irrestricto de la “libertad de cátedra” dio por resultado que el Bachillerato del Colegio, en tanto que institución académica, contabilizara numerosos “programas” para una misma materia, es decir, que el abanico de la interpretación de lo que se pudiera enseñar en Física, o en Matemática, o en Clásicos grecolatinos, se ampliaba en espectros en los que era difícil identificar lo esencial, lo básico o lo significativo.

Frente a este panorama de diversidad de programas, la institución emprende entonces una larga etapa de conciliación, para recoger, actualizar y modernizar su proyecto de enseñanza – aprendizaje. Y logra en 1996 renovar integralmente su Plan de Estudios Actualizado en dos niveles: tanto el Perfil de egreso y la definición del espacio curricular denominado Áreas, como el nivel de los programas de estudio: lo que el alumno debe aprender en Física, en Matemática, o en la lengua materna. Unos años después, en 2003, se re-actualiza este pacto académico y la institución revisa el espacio denominado Áreas, así como los programas de las materias, se ajusta una nueva propuesta que incorpora la reciente experiencia de su aplicación (6 años). Se percibe como cambio el enfoque que destaca al aprendizaje como elemento central (en vez de destacar el contenido como principal preocupación del acto docente).

Este brevísimo recuento nos permite introducir el tema central que nos ocupará: la colegialidad[11]. La relación entre los cambios curriculares y la participación de los profesores está llena de dificultades más que de respuestas o de soluciones. No es una relación que tenga una correspondencia clara y flexible, de acuerdo a las experiencias más recientes. Sin embargo, nos preguntamos de qué manera la colegialidad incide en las tareas sustantivas de la institución, cómo se consolida ésa, cuáles han sido sus frutos y finalmente cuáles las dificultades que enfrenta el ejercicio del trabajo colegiado.

2.1.Plan maestro ¿necesidad o tecnicismo neoliberal?

De entrada, ante la complejidad de las tareas que se llevan a cabo en y para los cambios, revisiones o simplemente ajustes curriculares, las instituciones educativas optan por diseñar trayectos diversos. Tienden a ser más verticales en sus convocatorias, cuando emprenden acciones de participación, pocas veces incorporan a profesores con distintas trayectorias académicas, tanto en experiencia como en formación, para dar un contenido actualizado e incluyente a las propuestas de reforma curricular[12] que les posibilite construir nuevos escenarios en y para las distintas etapas del proyecto, de la concreción y finalmente en la etapa de su puesta en práctica y consecuente evaluación del mismo. Los que se reúnen, lo hacen con el fin de proponer principios, estrategias y recursos desde distintos campos temáticos o perspectivas, lo que complica la definición de un entramado más técnico, más académico y menos politizado.

En este contexto, tanto la construcción misma del cambio curricular como su puesta en práctica se dificultan, ya que no se valora suficientemente la importancia de contar con un terreno propicio para consolidar el cambio y tampoco con una buena recepción para el mismo.

El giro que se busca radica en que actualmente ya no se puede discutir únicamente sobre la delimitación de contenidos disciplinarios, sino que la problemática actual incorpora necesariamente el nivel de los desempeños, igualmente de las habilidades (y de los conocimientos) que se quiere desarrollar, específicamente en cada ciclo educativo, entre ellos, y los niveles de cada asignatura[13].

Lo anterior quiere decir que el concepto de formación de egreso[14] se consolida cada vez con mejores argumentos y con ello la participación de especialistas tiende a ser plural, en el sentido pluridisciplinario. Por ello, contar con herramientas de trabajo –como son los programas, como son las definiciones en la formación que busca el ciclo (perfil de egreso), como son las interrelaciones explícitas entre los distintos contenidos disciplinarios, entre los distintos aprendizajes, resulta por demás indispensable.

Lo que hasta aquí hemos desglosado, nos permite afirmar que la presencia del principio de colegialidad debe permear el acto educativo. Desde las primeras decisiones que se emprenden, desde la conformación de los equipos de trabajo, de los proyectos con los que se interrelacionan, hasta la interacción dentro del aula.

Creemos que hoy ya no es posible imaginar el aprendizaje como un proceso cuyas diversas etapas están segmentadas y cuya responsabilidad más importante se concentra en la definición de los contenidos disciplinarios. Por el contrario, el cambio educativo que busca como finalidad llevar a buen término las acciones, involucra a sus actores, en la medida en que se definen los espacios de responsabilidad compartida.

En este sentido las mesas de trabajo que no cuenten con un plan maestro, una hipótesis de trabajo, con claridad sobre los alcances y los procesos tardarán mucho tiempo y atravesarán procesos interminables de desgaste físico, intelectual y político. Los ejemplos inmediatos así lo prueban. Tampoco queremos inclinarnos por la verticalidad de antaño, ya que los espacios son hoy compartidos, plurales y de abierta participación.

2.2.La colegialidad vista en lo cotidiano

Cuando la institución consolida componentes en el sentido de trabajar con instrumentos de precisión[15], mucho importará la participación plena de los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje a través de reuniones de trabajo colegiado que compartan las asignaturas[16]. Para encaminarse a la construcción de esta meta a mediano plazo[17], es indispensable que se encuentre presente en todas las acciones que se emprendan, sin importar el tipo de organización académica interna.

En los hechos, nos enfrentamos, con frecuencia, a una fragmentación disciplinaria que perturba, dificulta o hace más lenta la consolidación de una meta compartida.

Verificamos que el bachillerato del CCH cuenta con una amplia experiencia en la colegialidad y la puesta en común de experiencias exitosas, tanto disciplinarias como didácticas, en distintos momentos de su trayectoria institucional y académica. Hay varios ejemplos, sólo por citar la larga tradición de grupos de trabajo institucionales y otros más informales, con distintas modalidades, composición de docentes y trabajos producidos.

No obstante, no podemos desconocer la dimensión de estas experiencias, el desarrollo de los grupos de trabajo en la institución presenta por lo menos dos aspectos destacables: por un lado, se consolidan trabajos académicos interesantes y trascendentes[18] en términos institucionales y, por otro lado, la colegialidad es también una organización de intereses particulares. Cuando ambos intereses se combinan, se conjugan, se establece una relación de armonía fructífera. Cuando prevalece el interés personal del académico, se lesiona a la institución. Cuando la institución se desinteresa, no conoce, no recobra el trabajo académico del docente, se diluye el esfuerzo, se descompone la relación fructífera e inteligente, prevalece el espíritu congelante de la burocracia académica. Lo anterior, es una práctica común en el bachillerato y no se consideran políticas y esfuerzos que tiendan a destrabar y movilizar los productos académicos hacia la divulgación de sus resultados y su aplicación en los espacios del salón de clases.

Las experiencias de colegialidad[19] han sido posibles, no sólo al interior de la institución, sino también varias de ellas han sido aprovechadas en otras instituciones. En ellas se ha dado muestra del talento y creatividad de los docentes que han participado en programas educativos de organismos oficiales de alcance metropolitano y nacional, encaminados a la mejora de procesos curriculares, docentes y de formación.

En este sentido, no es posible imaginar una institución educativa del siglo XXI sin la participación activa de sus integrantes y, a diferencia del siglo pasado, hoy el profesor toma decisiones dentro del aula, pero antes de llegar a ella ya desarrolló una hipótesis de trabajo sobre lo que hará en el salón de clases. Después de la “práctica”, el docente se lleva consigo una serie de cuestionamientos para explicar y explicarse lo que él mismo “enseñó” y sobre todo para trabajar sobre las “evidencias” del aprendizaje. Si se cuenta con un espacio de colegialidad más explícito y flexible en la cotidianidad del docente, este concepto distinto del y sobre el maestro es lo que imprimir nuevos componentes al acto docente. Es entonces cuando la práctica de la colegialidad recobra nuevos bríos, para poder dinamizar con horizontes compartidos, con metas definidas, lo que la escuela como institución puede proponer para formar de una manera mucho más articulada e integrada a los estudiantes.

Un recuento más específico de las distintas formas de la colegialidad se presenta mediante un análisis más ubicado en el contexto académico del CCH. Distinguiremos dos modalidades en la práctica de la colegialidad. La primera tiene que ver con la normatividad. Abarcaremos distintos espacios en los que el trabajo colegiado interviene, con sus alcances, con las particularidades de su acción. En un segundo nivel, evocaremos la colegialidad que se deriva de la intervención de los académicos, intervención formal e informal, pero que incide en una construcción colegiada que posibilita encuentros y desencuentros en la vida académica cotidiana.

3.    El referente normativo

Es claro que la normatividad de la UNAM mantiene bien definidos algunos espacios de trabajo académico, plurales, porque en ellos intervienen académicos diversos y que permiten funciones diferenciadas todas, con el elemento compartido de la academia.

La colegialidad es un concepto que está normado tanto en el Estatuto del Personal Académico como en la Ley Orgánica. Tiene espacios de acción específicos, cuando se trata de ordenar el ingreso y promoción de los académicos, sobre todo en la perspectiva de velar por la calificación académica del personal docente y de investigación.

A continuación, se analizan dos de los más importantes órganos colegiados: las Comisiones Dictaminadoras y los Consejos Académicos por Área. Destacaremos sus características, aquéllas que de alguna manera consolidan un perfil académico, y mostraremos algunas propuestas para re-incorporar estos espacios, para recuperarlos como posibilidades de interacción.

3.1.Comisiones dictaminadoras (CD)

Se trata de cuerpos colegiados formales, de carácter eminentemente académico. En ellos se define la permanencia laboral a través de concursos de oposición abiertos[20].

En las CD intervienen académicos de distintas dependencias universitarias y esta característica de pluralidad busca garantizar el aval académico. Se subraya que, en este espacio de calificación académica, se privilegia que se encuentren distintas voces, con distintas experiencias. Se trata de un espacio de representatividad. Los integrantes de estos cuerpos colegiados logran dictámenes por mayoría (4 de 6) o bien por consenso. En el dictamen, se ponen por escrito razones y argumentos para sustentar el veredicto final. En estos casos, se dialoga, se discute, se aplica la normatividad para finalmente tomar decisiones.

El funcionamiento es similar en el caso de concursos cerrados, cuya finalidad es normar la carrera académica —la superación académico- laboral— con la diferencia de que ya no son espacios públicos. Cada figura académica está delimitada por características académico-laborales diferenciadas: nivel de estudios, experiencia acumulada, participación en grupos de trabajo, responsabilidades. El trabajo se lleva a cabo al interior del grupo mismo.

Este principio de colegialidad en las CD, para ordenar el ingreso y promoción de los académicos, obedece a dos condiciones. Por una parte, se establece un perfil académico para poder aspirar a formar parte de una CD y, por otra parte, la conformación de este cuerpo colegiado es diversa. El personal académico elige a sus representantes (2), los Consejos Académicos por Área (auxiliares del Consejo Universitario) designan a sus representantes (2) y el Consejo Técnico de cada entidad designa a sus representantes (2). Así, tenemos que no solamente la representatividad es diversa, sino también las entidades que participan contribuyen a enriquecer este cuerpo colegiado. Subyace en el espíritu de la norma que los mejores académicos trabajen en las comisiones dictaminadoras.

En el Colegio de Ciencias y Humanidades, para dar atención al menos a 3000 profesores, en cinco planteles, en cuatro Áreas, en tres departamentos académicos y en la Dirección General, se cuenta con 24 Comisiones Dictaminadoras. El volumen sin duda es enorme y las tareas complejas, ya que los movimientos que atienden estas CD, son numerosos.

Dar certidumbre en la equidad del trato para los asuntos de ingreso y promoción de los académicos es todo un reto, por lo que es urgente pensar y repensar en las formas, en los tiempos, en las etapas, que pueden mejorar, de acuerdo a la normatividad vigente, la atención de los asuntos que les competen.

Para preservar el espíritu de la norma y salvaguardar la colegialidad como un espacio de intercambio y enriquecimiento, es necesario que las CD trabajen asumiendo cabalmente las responsabilidades que cada uno de sus miembros adquieren. La colegialidad se ve afectada, se fractura, cuando el volumen de trabajo no puede ser atendido en periodos de alta concentración y las CD se mantienen constantemente solicitadas a lo largo del ciclo escolar.

Pero el volumen de trabajo no es el único riesgo, también intervienen factores diversos, como puede ser que, en los concursos abiertos, los candidatos interesados superan al número de plazas. Esta alta competitividad debería preocupar a las CD, para garantizar a los participantes un ambiente de equidad.

Asimismo, por parte de la estructura del Consejo Técnico, es indispensable que se asegure el apoyo que las CD necesitan: para que sus agendas de trabajo sobre los casos que se les turnan, no se prolonguen de manera indefinida y sobre todo injustificada, y para que se establezca una constante retroalimentación entre el CT y sus órganos auxiliares.

También es importante retener mediante espacios de trabajo[21], todo aquello que los profesores mencionan en los trabajos que presentan al final del ciclo escolar: ¿Qué señalan los profesores en sus críticas al programa? ¿Cómo abordan el desarrollo de los temas? ¿Cuáles son sus propuestas en la práctica de la clase? ¿De qué manera se plantean los proyectos de trabajo? Se mencionan solamente algunas de las interrogantes que pueden guiar la condensación de lo que los profesores hacen, investigan y escriben para sus concursos de ingreso y promoción y que la institución “recupere la voz de los académicos”, para alimentar o retroalimentar las decisiones pertinentes.

¿Para qué recuperar el trabajo colegiado de las Comisiones Dictaminadoras y cómo hacerlo?

En el trabajo cotidiano, son muchos los foros a los que acudimos los académicos: cursos, reuniones de trabajo, encuentros entre pares de distintas asignaturas o áreas, pasillos, reuniones de balance académico, entre muchos otros ejemplos. Se menciona que se percibe un cortocircuito que hace que se diluyan las observaciones de los maestros, porque no se advierten las acciones (o reacciones) de la administración ante señalamientos considerados como triviales: las tomas de corriente de algunas aulas no funcionan, o bien el número de sillas, dentro de un aula, no son suficientes para que los estudiantes trabajen en condiciones de normalidad, inclusive el señalamiento crónico con respecto al siempre perfectible ambiente de limpieza, o bien que los horarios de la biblioteca o de la folletería no coinciden con las necesidades académicas.

Pero entre los señalamientos que pueden y deben ser captados, para darles un tratamiento sistemático, se encuentran los que ubicamos en los terrenos meramente académicos, aquellos que, después de un minucioso análisis, podemos recuperar en su conjunto. Hablamos, por ejemplo, de los trabajos escritos que son solicitados a los profesores, en el marco de sus concursos abiertos para definitividad.

Creemos que es viable (y deseable) constituir un archivo que documente lo que los profesores verifican y de esta manera derivarlo a las instancias que puedan dar seguimiento, solución o simplemente dejar constancia de aquello que los profesores perciben como aciertos o como insuficiencias. Es necesario construir espacios de investigación educativa que se vean nutridos de la recuperación de la voz del docente, que, en este caso, reflexiona por escrito sobre el programa de su materia, de su asignatura o bien cuando desarrolla un tema[22].

En el caso de la práctica docente, resulta por demás importante conocer de qué manera el candidato que concursa, enfrenta esta prueba frente a un grupo, para documentar las distintas concepciones de las que da cuenta el maestro[23]. Esta prueba es una de las escasas oportunidades que tiene la institución, para “estudiar², dentro del aula, lo que el profesor decide enseñar, cómo entiende y pone en operación el programa, con qué auxiliares, en qué secuencias de aprendizaje. La información que se genere en estos espacios de estudio y análisis puede alimentar los cursos de actualización, o bien aquellas actividades que se despliegan para apoyar la docencia, en actividades o en la definición de espacios de trabajo conjunto.

Muchas preguntas quedan sin respuesta cuando no se sistematizan estas fuentes de información:

o   ¿Cuáles son las zonas (académicas) en las que los profesores que presentan pruebas de concurso, o bien cuyas trayectorias académicas son evaluadas (concursos abiertos y cerrados), presentan fortalezas o debilidades?

o   ¿Qué aspecto de la formación de los profesores es necesario fortalecer para que su enseñanza tenga indicadores de calidad?

o   ¿Cuáles son las necesidades de los profesores, en términos de práctica cotidiana?

o   ¿Cuáles son los “temas” del programa que el docente puede o no llevar al aula?

Por otro lado, la institución puede aprovechar estos estudios para mejorar sus decisiones sobre la organización de las prioridades en el terreno académico. Dentro de la cultura de la evaluación, sabemos que no solamente es necesario conocer los parámetros o protocolos de valoración académica; los evaluadores más sólidos se forman en y a través de la formación específica que puede derivarse de la apropiación de las propuestas teórico – prácticas, pero también explorando en la investigación.

3.2.Consejos Académicos por Área. Sus funciones y su vigencia

El Estatuto del Personal Académico (EPA) establece que los académicos tienen la responsabilidad anual de dar cuenta de sus actividades.

En el Colegio, se ha establecido una compleja estructura de apoyo y seguimiento de las responsabilidades de los Profesores Ordinarios de Carrera (POC), 30% del total, 800 profesores aproximadamente. Los Consejos Académicos por Área (CAA) son los encargados de asumir las tareas que orientan los trabajos de los profesores de carrera y al mismo tiempo conocen sus resultados anuales.

Se trata de espacios normados, que son por excelencia de colegialidad. Concurren representantes de los profesores, representantes de las autoridades y el trabajo técnico recae en la estructura de la Secretaría Académica del Colegio (SA): los jefes de sección por plantel y los de la propia SA. Aquí es de destacar que los representantes de los profesores son mayoría. La principal tarea que desempeñan es revisar los proyectos y los informes de los POC, con la finalidad de construir un referente colegiado que sirva de horizonte para las tareas de los profesores en su área, en su plantel y en su aula.

En los últimos años, esta tarea se ha desvirtuado y alcanza solamente los niveles de cotejo. En la definición del tipo de docencia que el Colegio quiere o busca, también se advierte que ha habido titubeos: el profesor presenta un proyecto de docencia sobre su curso integral o solamente sobre una estrategia didáctica (el todo o solamente una pequeña parte), o bien informa sobre la atención que brinda a los alumnos en riesgo de bajo aprendizaje o bien de reprobación o de la asesoría a alumnos.

Los CAA, después de las tareas de evaluación o cotejo, no llevan a cabo trabajos para sintetizar lo que cada año pasa por sus manos y, en consecuencia, no dan a conocer lo que todos los planteles de un Área van a hacer o han hecho. Por lo menos estos resultados no se dan a conocer, y no se trata de listados interminables de lo que cada plantel/área emprende. Se trata de difundir la orientación institucional para cada plantel/área. Esto permitiría delinear la trayectoria de las áreas, de los planteles y de los profesores.

Se han descuidado las responsabilidades para orientar el trabajo de los POC, a través de la estructura creada para tales efectos en la Secretaría Académica y, si bien el Consejo Técnico tiene la tarea de definir los rubros o campos de trabajo que resumen las necesidades de la institución, para dar contenido a los trabajos complementarios de los profesores de carrera, es necesario que haya un espacio de trabajo para dar seguimiento y orientación a estas disposiciones, para ganar en precisión en cada materia, en cada plantel[24].

En este sector, se quedan guardados en el cajón de los recuerdos (o, más tristemente, del olvido) los materiales didácticos que los profesores elaboran, guías para alumnos, guías para extraordinarios, instrumentos de evaluación ordinaria y extraordinaria, antologías, etc. La responsabilidad de difundir en la comunidad estos productos recae en los profesores mismos y ellos lo hacen en su entorno más próximo. Aquí se diluye una fuerza académica que debe darse a conocer, para saber cuál es la verdadera calidad y trascendencia de los trabajos de los profesores.

Los Consejos también intervienen en trabajos para definir “cursos de formación”. Pero se requiere de una adecuada información de retorno que incorpore participaciones, más que excluirlas. Quizá, si se llevara a cabo con una mejor planeación de las agendas de trabajo, podría rescatarse esta iniciativa y desarrollarla, para construir un mejor espacio de participación colegiada en donde se dibuje y se defina el perfil del docente que la institución necesita para lograr la formación que su bachillerato promete. En este mismo marco, tenemos los Seminarios por Área (de cada plantel). Actualmente no revisten ninguna de las características que requiere la colegialidad y más bien se han contentado con llevar a cabo tareas formales o burocráticas.

La referencia institucional de atender los programas parece encontrar una falta de definición compartida o colegiada. El profesor se enfrenta de manera individual a estas tareas y no hay difusión o socialización de los problemas y de los éxitos que cada académico enfrenta.

Recuperar el trabajo colegiado de los Consejos Académicos, ¿para qué, cómo hacerlo?

El trabajo de los Consejos Académicos se concentra, como hasta hoy día, en la verificación de las tareas de los profesores de carrera y dictamina sobre el cumplimiento satisfactorio del ciclo escolar y sobre el planteamiento de los respectivos proyectos anuales de trabajo. Esta responsabilidad se atiende de manera intensiva en los primeros meses del ciclo escolar. ¿Por qué no se establece un compromiso de este cuerpo colegiado, para estudiar y conocer las características académicas de la docencia de los profesores, sus logros y sus dificultades y para analizar las especificidades de los trabajos que se realizan en las Áreas Complementarias, las de apoyo a la docencia?

¿Cómo puede un cuerpo colegiado opinar (académicamente) sobre los campos de trabajo que señala el Consejo Técnico, año con año, si no hay un estudio previo que dé sustento a sus orientaciones? ¿Cómo determinar la pertinencia de un campo de trabajo, cuando se desconocen los indicadores académicos de su pertinencia, más allá de la estadística?

Por otro lado, no ignoramos que la carga de trabajo para llevar a cabo una evaluación (aunque fuera con solamente ciertos indicadores académicos) es ingente, aunque no para todos los Consejos, si se persiste en la dinámica de las «reuniones intensivas». Es posible imaginar el trabajo asumiendo premisas académicas que doten a la institución de la información académica necesaria para emprender a mediano y largo plazo trabajos de mayor alcance.

La institución necesita llevar a cabo estudios académicos sobre lo que los profesores informan, de otra manera resulta prácticamente un desperdicio dejar en el olvido esta importante «fuente», lo que uno de los actores de la docencia informa, en el caso de los informes de docencia. En cuanto a los trabajos del Área Complementaria, se requiere de un planteamiento general para conocerlos y divulgarlos: ¿qué se hace en el Área de Matemáticas de cada uno de los planteles? Los índices de reprobación se mantienen y no sabemos de qué manera se atienden las necesidades académicas institucionales de estos aprendizajes. En Historia, los trabajos de los profesores de carrera, ¿cómo contribuyen a la modernización digital de las aulas, al aprendizaje significativo o relevante de esta área de conocimiento? Así podríamos preguntar por cada una de las áreas, de las materias. Los Consejos Académicos son el espacio en donde confluyen los esfuerzos que puedan orientarse hacia los horizontes académicos que apuntamos.

En síntesis, se advierte que existe una distancia entre el profesor de carrera y la estructura académico-administrativa, en la que los vasos comunicantes dependen de la buena voluntad. Las responsabilidades se encuentran desarticuladas, se centran en los individuos académicos y esto provoca naturalmente una dispersión.

Creemos que es necesario construir una agenda de trabajo en los Consejos Académicos que rompa con la inmediatez de las decisiones. No es posible que el Consejo Técnico procese las necesidades académicas que regulan los espacios de los proyectos de trabajo de los Profesores de Carrera, con una visión de cumplimiento con las formas[25]; es necesario revertir esta perniciosa práctica y trabajar más a la manera de planear anticipadamente lo que la institución se ha marcado en sus Planes de Desarrollo, que incluyen un cuatrienio, y, ciertamente mantenerse en la disponibilidad para hacer los cambios o ajustes necesarios y pertinentes.

4.    Rasgos de la heterogeneidad docente

Es importante considerar algunas consecuencias derivadas de los rasgos que se perciben en la cultura docente, en su interacción con el contexto institucional en un bachillerato como el CCH, los espacios de trabajo académico y el papel de los docentes con figuras académicas distintas.

En primer lugar, el perfil académico de los docentes de bachillerato es ampliamente heterogéneo debido a su procedencia profesional. Es claro que la formación disciplinaria es el primer soporte de quien ingresa a la docencia. Ya en la docencia, ocurre lo que se denomina la fragmentación de los campos disciplinarios, en tanto el conocimiento impartido está subdividido en pequeñas parcelas, que difícilmente se conectan entre sí. Inclusive los planes y programas de estudio establecen esta subdivisión de contenidos que de alguna manera delimita el campo de acción docente. En la práctica, esta fragmentación del conocimiento “obliga” a los docentes a una escasa, si no es que nula comunicación con otras disciplinas, ya no digamos materias/asignaturas de un plan de estudios. El diseño disciplinario de un plan de estudios, de hecho, representa un obstáculo a la colegialidad interdisciplinaria.

En el caso de una reforma a los planes y programas de estudio, tendría que plantearse una estrategia distinta de las hasta ahora utilizadas, en términos de una participación no sólo disciplinaria, sino también con base en la colegialidad interdisciplinaria.

Una segunda consecuencia se refiere a la falta de colaboración entre disciplinas y docentes, con distintas experiencias, que obstaculiza las posibilidades de comunicación y de trabajo compartido, así como reitera la defensa de intereses particulares.

En la vida académica cotidiana de los profesores, difícilmente se observa un espacio de colaboración en tiempo real del ciclo escolar, en el que se tomen acuerdos y decisiones respecto al sentido de los aprendizajes en los cursos, o respecto a las modalidades de participación de los alumnos, en su interacción con el conocimiento en distintas asignaturas.

Una tercera consecuencia se refiere a lo que se denomina la colegiatura burocrática, es decir, se genera un contexto basado en la inercia académica, con el propósito de cumplir con los tiempos y requisitos académicos de la institución. En otras palabras, se burocratiza la actividad con modelos estereotipados del trabajo docente (siguiendo modelos unívocos de ingreso, desempeño y evaluación), sin posibilidades de crear espacios académicos en los cuales fluya la discrepancia, la originalidad y la autocrítica.

Es frecuente observar que los momentos de mayor presión académica en la trayectoria de un profesor de tiempo completo ocurren en los periodos de evaluación, sin que se cuente con un catálogo de los mejores trabajos producidos.

Una cuarta consecuencia está relacionada con las trayectorias profesionales docentes, que se caracterizan por ser muy lentas, en términos del escalafón académico, sin cambios notables en la docencia, con algunos saltos a la administración en la misma institución o en otras. Muchos docentes permanecen en la misma categoría durante un lapso de tiempo más o menos prolongado, con pocas opciones de promoción y con trabajos docentes por horas. Es el caso de los profesores de asignatura, para quienes es más importante lograr la estabilidad laboral (definitividad vs interinato).

Es claro que hay un motor de la movilidad académica, a través del ingreso y promoción de los docentes, en particular, de los de tiempo completo, con más recursos académicos y administrativos para el ascenso ocupacional en su trayectoria institucional que los profesores por horas.

Otra de las consecuencias se refiere a los estilos de desempeño docente, medidos a través de las tareas y productos académicos establecidos institucionalmente, que prefiguran, de alguna manera, la orientación de sus actividades[26]. Con frecuencia los productos elaborados tienen un carácter de autosuficiencia y de falta de contraste, debido en parte a la falta de socialización de estos logros, dentro y fuera del ámbito institucional. Es difícil imaginar productos evaluados académicamente, habiendo señalado ya que las instancias internas solamente “cotejan” el cumplimiento de compromisos académico-administrativos.

Finalmente, la docencia se caracteriza por ser una práctica conservadora, más atenta a la supervivencia que a la profesionalización, es decir, se forman los docentes en lo cotidiano, en la experiencia empírica, en los procedimientos, por lo que, solamente después de una larga curva de aprendizaje, se plantea la reflexión y la comunicación con los demás. Sin embargo, a pesar de que la docencia tiene un fuerte componente en la experiencia y lo cotidiano, no se vislumbran espacios dedicados a la reflexión compartida para construir un trabajo colegiado, y difícilmente surgen iniciativas de formación que canalicen en forma adecuada lo que saben los docentes, en favor de una integración amplia de saberes y estrategias compartidos.

De acuerdo con lo hasta ahora planteado, algunas posibles soluciones para dar un giro notable en las políticas académicas de las instituciones serían:

1.    Una toma de decisiones con grados de libertad y discreción, en los que se asuma el compromiso de estar dispuesto a la renovación.

En este sentido, quienes toman decisiones y quienes asumen compromisos son los actores que participan del acto educativo: profesores, funcionarios, trabajadores, estudiantes y padres de familia. Sin embargo, no terminan de romperse prejuicios y distanciamientos que impiden establecer puentes de comunicación entre los distintos actores educativos.

2.    Toma de decisiones en forma colaborativa con la participación de distintos docentes, sin afán de supervisar o evaluar el trabajo docente.

Es urgente que los espacios de trabajo colaborativo se reproduzcan en el CCH. Las invitaciones o las convocatorias tienen que ser más abiertas, más plurales, en otras palabras, incluyentes en el más amplio espectro (político, disciplinario, de planteles, de grupos de trabajo, de trayectorias académicas,…).

3.    Una reflexión compartida en grupos de trabajo que busque recuperar las prácticas y trayectorias docentes (la curva de aprendizaje) desde distintos puntos de vista.

Parece urgente convocar a los distintos ceceacheros[27] que por su figura académica (POC, asignatura, técnicos académicos), y por su intervención en la vida de la escuela comparten información, datos, estadísticas sobre problemáticas tales como: baja estima de los estudiantes, falta de orientación vocacional, deficientes hábitos de estudio, índices de reprobación, bajos o altos resultados en las evaluaciones sobre aprendizaje, homogeneización en los estándares de la evaluación extraordinaria, en los cursos remediales,… El docente necesita ampliar su campo de conocimiento en su tarea cotidiana, salir un poco del espacio disciplinario para conocer a su alumno en su desempeño global.

4.    Lograr la apertura del aula para reflexionar sobre experiencias exitosas con los demás, especialmente con los profesores de reciente ingreso.

En la actualidad, los términos de la formación docente concuerdan en que las acciones de lo cotidiano son las que pueden ser reforzadas para que el docente, el profesional de la docencia tome, como punto de partida y de llegada, las clases de todos los días, las estrategias y planes de clase por temática, aprendizaje, periodo o unidad, y no solamente las escasísimas ocasiones en que es “observado o visitado”.

En esta reflexión hemos abordado y destacado, creemos, la importancia de lo que llamamos la colegialidad, como un componente dinámico de la práctica docente y de la actividad cotidiana, de todo aquello que un centro educativo universitario tiene la responsabilidad de hacer. Como es sabido, la escuela asume un papel fundamental en la formación de los estudiantes y está obligada a devolver resultados a la sociedad –las familias de estos estudiantes– con resultados académicos más allá de los números.Ì

Bibliografía consultada

López Yáñez, Julián. “La cultura de la institución escolar”, Revista Investigación en la Escuela. Sevilla, España, núm. 26, pp. 25-35. 1995.

Remedi, Eduardo. La institución de la Universidad y la construcción de identidades. Conferencia. UNNE, Argentina. 2000.

Remedi, Eduardo. “La institución: un entrecruzamiento de textos”, Instituciones Educativas. Sujetos, historia e identidades. Eduardo Remedi (coord.). México, Editorial Plaza y Valdés, pp. 25-55. 2004.

Plan de Estudios Actualizado (PEA). CCH. 1996.

Revisión y ajuste de los programas de estudio. CCH. 2003.

Egreso estudiantil del CCH. Dirección General CCH. 2005.

Informe sobre la gestión directiva 2012 – 2013. CCH 2013.

Informe sobre la gestión directiva 2010 – 2014. CCH 2014.

Población estudiantil del CCH ingreso, tránsito y egreso. 2006 – 2012. CCH 2012.